DIGITÁLIS PEDAGÓGUS KONFERENCIA

KONFERENCIAKÖTET

2013

DIGITÁLIS PEDAGÓGUS KONFERENCIA 2013

KONFERENCIAKÖTET

Szerkesztő, szakmai lektor:

Lévai Dóra, Szekszárdi Júlia

ISBN 978-963-284-340-7

DIGITÁLIS PEDAGÓGUS KONFERENCIA 2013

ELTE Pedagogikum Központ

ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar

2013. május 24.

ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar

Neveléstudományi Intézet

Információs Társadalom Oktató- és Kutatócsoport

1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27.

Telefon: 461-4500/3804

Weblap: http://digitalispedagogus.hu/

E-mail: oktatas-informatika@ppk.elte.hu

PROGRAMBIZOTTSÁG:

Lévai Dóra (a programbizottság elnöke, ELTE PPK Iskolapedagógiai Központ)

B. Tier Noémi (Tempus Közalapítvány)

Szekszárdi Júlia (Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete)

SZERVEZŐBIZOTTSÁG:

Kabos Klára (ELTE PPK)

Tarné Éder Marianna (Csokonai Vitéz Mihály Gimnázium)

SZERVEZŐK:

ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Iskolapedagógiai Központ, Információs Társadalom Oktató- és Kutatócsoport

Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete

Tempus Közalapítvány

A konferencia megrendezését az ELTE Pedagogikum Központ és az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar támogatta.

A kézirat lezárásának időpontja: 2013. május 24.

TARTALOMJEGYZÉK

A konferencia programja - 2013. május 25. (szombat)

Plenáris előadások

Pedagógusok az információs társadalomban

21. századi pedagógia a gyakorlatban

Kreatív tudásmegosztás – ötletbörzétől a Digitális módszertárig

Szekciófoglalkozások

A digitális bennszülöttek képességei: Szirtek és szakadékok között járunk

A Hejőkeresztúri Modell

Képességfejlesztő sakk a digitális korban (A sakk, mint oktatási eszköz)

Tények és kamuk – történelem, társadalom, internet

Tényleg?! Hogy volt, hogy nem volt…

Videóinterjúk az oktatásban

Lehetőségek és csapdahelyzetek  (metodikai kérdések, tapasztalatcsere, vita

„MozaLearn: integrált digitális oktatási rendszer az iskolai gyakorlatban”

Kísérletek környező világunk megismerésére és megértésére

Digitális fizika

Filléres mérések IKT eszközökkel a fizikaórán

Interaktív szemléltetési lehetőségek a kémiatanításban

IKT eszközök kreatív használata –  Pedagógusok digitális módszertani ötletei

Online közösségek

Online közösségek működése, működtetése

Virtuális közösségek tanároknak és diákoknak egy sokat tudó keretrendszerrel

Digitális osztályterem - jó gyakorlatok az alapozó szakaszban

IKT tanulókör kisiskolásoknak

Digitális tananyagok digitális tábla nélkül

IKT-s élet digitális tábla nélkül

Versike – verstanulást támogató oktatószoftver

Örömpedagógia – Egyéni fejlesztés a 21. század osztálytermében

„Vágyaink iskolája”

Változó Iskola

Együtt változunk

Lájksuli

Tanulmányok és összefoglalók számozása a konferencián

A KONFERENCIA PROGRAMJA - 2013. MÁJUS 25. (SZOMBAT)

9:00-10:00: REGISZTRÁCIÓ

(ELTE PPK Kazy Aula)

10:00-10:15: MEGNYITÓ, DÉKÁNI KÖSZÖNTŐ

(ELTE PPK Kazy Aula)

10:20-10:50: PLENÁRIS ELŐADÁS

(ELTE PPK Kazy Aula)

Buda András

PEDAGÓGUSOK AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOMBAN

10:50-11:20: PLENÁRIS ELŐADÁS

(ELTE PPK Kazy Aula)

Veszelszki Ágnes

DIGITÁLIS PEDAGÓGUS – DIGITÁLIS NYELVHASZNÁLAT?

11:20-11:50: PLENÁRIS ELŐADÁS

(ELTE PPK Kazy Aula)

Prievara Tibor

21. SZÁZADI PEDAGÓGIA A GYAKORLATBAN

11:50-12:20: PLENÁRIS ELŐADÁS

(ELTE PPK Kazy Aula)

B. Tier Noémi

KREATÍV TUDÁSMEGOSZTÁS – ÖTLETBÖRZÉTŐL A DIGITÁLIS MÓDSZERTÁRIG

12:20-12:30: DIGITÁLIS DE_GENERÁCIÓ C. KÖNYV KÖNYVBEMUTATÓJA

(ELTE PPK Kazy Aula)

12:30-13:00: EBÉDSZÜNET

13:00-14:00: “MŰVELTSÉG ÉS TUDÁSÉPÍTÉS A DIGITÁLIS KORBAN”

KEREKASZTAL BESZÉLGETÉS

(ELTE PPK Kazy Aula)

Bácsi János, Gergelyi Katalin, Gyarmathy Éva, Knausz Imre

Moderátor: Szivák Judit

14:15-15:45: SZEKCIÓFOGLALKOZÁSOK/1.

IKT ESZKÖZÖK KREATÍV HASZNÁLATA – PEDAGÓGUSOK DIGITÁLIS MÓDSZERTANI ÖTLETEI

(KAZY 214.)

SZEKCIÓVEZETŐ: OLLÉ JÁNOS

Guba András

HELYÜNK A VILÁGEGYETEMBEN (IKT ESZKÖZÖKKEL TÁMOGATOTT TÉMAKÖR 9. ÉVFOLYAMON FÖLDRAJZ TANTÁRGYBÓL)

Tóthné Bán Gyöngyi

A SKYPE MOTIVÁCIÓS SZEREPE AZ IDEGEN NYELV TANULÁSÁBAN (HOGYAN SEGÍTHETI EGY ONLINE VIDEÓPROGRAM A GYEREKEK NYELVTANULÁSÁT?)

Egri Józsefné

SZAVAK NÉLKÜL (KREATÍV TÖRTÉNETALKOTÁS ÉS FELDOLGOZÁS IKT ESZKÖZÖK BEVONÁSÁVAL)

Várnai Tímea

“KREATÍV INTERNET” ANGOL ÓRÁN (SZEMÉLYRE SZABOTT INTERNET FUNKCIÓK A TANULÁSI-TANÍTÁSI FOLYAMAT SZOLGÁLATÁBAN DIGITÁLIS BENNSZÜLÖTTEK SZÁMÁRA)

Laczkó Mária

MOBILTELEFON A MAGYAR ÓRÁN? (AZ OKOSTELEFONOK A HANGTAN ÉS A HELYESÍRÁS TANÍTÁSÁBAN/TANULÁSÁBAN)

ONLINE KÖZÖSSÉGEK

(KAZY 305.)

SZEKCIÓVEZETŐ: PRIEVARA TIBOR

Bedő Andrea – Tóth Klára

ONLINE KÖZÖSSÉGEK MŰKÖDÉSE, MŰKÖDTETÉSE

Bedő Ferenc

VIRTUÁLIS KÖZÖSSÉGEK TANÁROKNAK ÉS DIÁKOKNAK EGY SOKAT TUDÓ KERETRENDSZERREL

STUDENTSMEET – KUTATÁS, INNOVÁCIÓ, 21. SZÁZADI KÉPESSÉGEK A GYAKORLATBAN. DIÁKOK RÖVID ELŐADÁSAI

A DIGITÁLIS BENNSZÜLÖTTEK KÉPESSÉGEI: SZIRTEK ÉS SZAKADÉKOK KÖZÖTT JÁRUNK

(KAZY 115.)

SZEKCIÓVEZETŐ: GYARMATHY ÉVA

Gyarmathy Éva

PROBLÉMAFELVETÉS – TÁRSAS ÉS ÖNÁLLÓ TANULÁS A DIGITÁLIS KORBAN, BEVÁLT GONDOLKODÁSFEJLESZTÉSI MÓDSZEREK

Kovácsné Nagy Emese

A HEJŐKERESZTÚRI MODELL – A TANULÓI AKTIVITÁS ÉS A TÁRSAS KAPCSOLATOK ERŐSÍTÉSE HETEROGÉN CSOPORTOKBAN

Polgár Judit

A RENDSZERBEN VALÓ GONDOLKODÁS FEJLESZTÉSE A SAKK SEGÍTSÉGÉVEL (ESZKÖZÖK, MÓDSZEREK , GYAKORLATI TAPASZTALATOK)

“VÁGYAINK ISKOLÁJA”

(KAZY 407.)

A BESZÉLGETÉST VEZETI: BUDA ANDRÁS

MILYEN LEGYEN AZ ISKOLA A PEDAGÓGUSOK SZERINT, ÉS MIRE VÁGYNAK A DIÁKOK? INTERAKTÍV BESZÉLGETÉS A “VÁLTOZÓ ISKOLA” ÉS A “LÁJKSULI” PÁLYÁZATOK RÉSZTVEVŐIVEL, SZERVEZŐIVEL.

DIGITÁLIS OSZTÁLYTEREM – JÓ GYAKORLATOK AZ ALAPOZÓ SZAKASZBAN

(KAZY 113.)

SZEKCIÓVEZETŐ: TARNÉ ÉDER MARIANNA

Ujhelyiné Szeverényi Irma

ÖRÖMPEDAGÓGIA – EGYÉNI FEJLESZTÉS A 21. SZÁZAD OSZTÁLYTERMÉBEN

Benedekné Fekete Hajnalka

IKT TANULÓKÖR KISISKOLÁSOKNAK

Haba Anikó

VERSIKE PROGRAM

Nagy Ildikó

JÁTÉKOS TEVÉKENYSÉGEK INTERAKTÍV TÁBLÁN AZ ÓVODÁBAN

Kis Anita

IKT-S ÉLET DIGITÁLIS TÁBLA NÉLKÜL

Vindics Péterné

DIGITÁLIS TANANYAGOK, DIGITÁLIS TÁBLA NÉLKÜL

16:00-17:30: SZEKCIÓFOGLALKOZÁSOK/2.

IKT ESZKÖZÖK KREATÍV HASZNÁLATA – PEDAGÓGUSOK DIGITÁLIS MÓDSZERTANI ÖTLETEI

(KAZY 214.)

SZEKCIÓVEZETŐ: OLLÉ JÁNOS

Tarczal-Márta Edit

A MAGYAR NYELV NAPJA (XXI. SZÁZADI KÉPESSÉGEK FEJLESZTÉSE 5. OSZTÁLYBAN GOOGLE DOKUMENTUMOK SEGÍTSÉGÉVEL, VIRTUÁLIS OSZTÁLYTEREMBEN)

Vit Olivér

BUDAPEST A TÉRKÉPASZTALON – A TÖRTÉNELEM VIHARÁBAN (ÖNÁLLÓ TANANYAGFORMÁLÁS – DIÁKOK TEREPMUNKÁJÁN ALAPULÓ INTERAKTÍV TÉRKÉPEK TERVEZÉSE)

Csobánka Zsuzsa

SEMMI (KORTÁRS IRODALOM FELDOLGOZÁSA IKT ESZKÖZÖKKEL ÉS PROJEKTMÓDSZERREL)

Nagy Ildikó Mária, Ujhelyiné Szeverényi Irma

EGYSZERŰ ÉS NAGYSZERŰ (ÉLMÉNYPILLANATOK A MUZSIKÁBAN IKT ESZKÖZÖKKEL TÁMOGATOTT TEHETSÉGGONDOZÁS AZ ÓVODAI ÉS GYÓGYPEDAGÓGIAI NEVELÉSBEN)

Tóth Anna

PROJEKTMUNKA A KÉMIAÓRÁN – A LEVEGŐ TÉMAKÖR FELDOLGOZÁSA (TANULÁS DIGITÁLIS OSZTÁLYTEREMBEN – A KOOPERÁCIÓ EGY LEHETSÉGES PÉLDÁJA)

KÍSÉRLETEK KÖRNYEZŐ VILÁGUNK MEGISMERÉSÉRE ÉS MEGÉRTÉSÉRE

(KAZY 113.)

SZEKCIÓVEZETŐ: NÁDORI GERGELY

Rudas Anita, Szabadi Zoltán

ZÖLD KÉMIAÓRA IKT ESZKÖZÖKKEL

Härtlein Károly

DIGITÁLIS FIZIKA

Koren Balázs

GEOGEBRA, A LÁTHATÓ MATEMATIKA

Piláth Károly

FILLÉRES MÉRÉSEK IKT ESZKÖZÖKKEL A FIZIKAÓRÁN

TÉNYEK ÉS KAMUK – TÖRTÉNELEM, TÁRSADALOM, INTERNET

(KAZY 305.)

SZEKCIÓVEZETŐ: KOPCSIK ISTVÁN

Miklósi László

TÉNYLEG!(?) EGY ÚJ INTERNETES PORTÁL

Farkas Kinga Ágnes

VIDEOINTERJÚK AZ OKTATÁSBAN

LEHETŐSÉGEK ÉS CSAPDAHELYZETEK (METODIKAI KÉRDÉSEK, TAPASZTALATCSERE, VITA)

„MOZALEARN: INTEGRÁLT DIGITÁLIS OKTATÁSI RENDSZER AZ ISKOLAI GYAKORLATBAN”

(KAZY 115.)

SZEKCIÓVEZETŐ: SZEKSZÁRDI JÚLIA

Merényi László

SZÍNVONALAS MÓDSZEREK – HATÉKONY EGYÜTTGONDOLKODÁS A TANÓRA MEGSZERVEZÉSÉHEZ

Tarné Éder Marianna

“NEM CSAK DIGITÁLIS TANKÖNYV” – MIÉRT SZERETIK A GYEREKEK?

17:45-18:15: IGAZOLÁSOK ÁTVÉTELE

(ELTE PPK KAZY AULA)

PLENÁRIS ELŐADÁSOK

PEDAGÓGUSOK AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOMBAN

Buda András

Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete

buda.andras@arts.unideb.hu

Nehezen tudnánk még egy olyan találmányt mondani, mely olyan erős hatást gyakorolt az emberek életére, mint a számítógép.  Neumann találmánya jött, látott és mindent megváltoztatott, nélküle egy teljesen más-világban élnénk. Más lenne a munkánk, másképpen kommunikálnánk, másfajta termékeket vásárolnánk és az információkhoz is máshonnan, máshogyan jutnánk hozzá. Nem kétséges, hogy az oktatás, sőt maga az iskola is megváltozott.

Az iskolának azért is kell kiemelt szerepet tulajdonítanunk, mert egyszerre felhasználója, alkalmazója az információs technológiának, ugyanakkor terjesztője, oktatója is a számítógép működésével, használatával kapcsolatos ismereteknek. Akarja vagy sem, ezekben a feladatokban minden pedagógus érintett, akkor is, ha külső kényszer és akkor is, ha belső motiváció áll a háttérben. A kétfajta viszonyulás következtében az új technológia iskolai megjelenését egyesek örömmel, mások pedig félelemmel fogadták. A szakértők körében (pl. White 1985.; Papert 1988.; Negroponte 1995) viszont már a számítógépek iskolai elterjedésének kezdeti időszakában általánossá vált az a meggyőződés, hogy az új eszköz jelentősen javítja majd az oktatás eredményességét. E vélekedés kiindulópontját nem egyszer azok a fiatalok jelentették, akik már az infokommunikációs technológiával átszőtt környezetben nőttek fel, őket nevezte Prensky (2001) digitális bennszülötteknek. A másik pólust a tanárok jelentették, akiknek viszont felnőttként kellett alkalmazkodniuk a rohamos technológiai fejlődéshez, így ők a digitális bevándorlók elnevezést kapták.

A két tábor között nyilvánvalóan egy sor preferenciakülönbség azonosítható be, ezeket a Jukes-Dosaj szerzőpáros foglalta össze (Jukes-Dosaj 2003).

1. táblázat. A digitális bennszülöttek és a digitális bevándorlók jellemzőinek összevetése

„A digitális bennszülöttek”

„A digitális bevándorlók”

Gyorsan kívánnak információt szerezni többféle multimédia-forrásból

Korlátozott számú forrásból származó információ lassú és ellenőrzött átadását részesítik előnyben (nyomdafesték-sovinizmus)

A párhuzamos információfeldolgozást és a több feladattal való egyidejű foglalkozást (multitasking) kedvelik.

Az egyszintű információ-feldolgozást és az egyetlen (vagy csekély számú) feladatra való koncentrálást kedvelik (egyszintű terhelhetőség).

A szövegnél szívesebben dolgoznak kép-, hang- és videó-információkkal.

A kép-, hang- és videó-információkkal szemben előnyben részesítik a szöveget.

Szívesen keresnek rá véletlenszerűen, hiperlinkek útján elérhető multimediális információra (nem-lineáris feldolgozás)

Az információkat lineárisan, logikusan felépített és adagokra bontott formában kedvelik.

Kedvelik a szimultán kölcsönhatásokat, illetve a hálózati kapcsolatok létesítését számos más felhasználóval.

Inkább az egyéni munkavégzést részesítik előnyben. Jobban kedvelik, ha a tanulók egyénileg, másoktól függetlenül, mintsem másokkal hálózati kapcsolatokat fenntartva, kölcsönhatásban dolgoznak.

Legszívesebben „éppen időben” (just-in-time), vagyis az utolsó pillanatban tanulnak.

Szívesebben „minden eshetőségre felkészülve” (just-in-case) tanítanak (a vizsgakövetelmények szem előtt tartásával).

Az azonnali megerősítést és azonnali jutalmat kedvelik.

Szívesebben választják a késleltetett megerősítést és jutalmazást.

Azt tanulják szívesebben, ami releváns, azonnal hasznosítható és egyszersmind szórakoztató.

A standardizált tesztekre való felkészítést szolgáló oktatást részesítik előnyben, a tantervi irányelveknek megfelelően.

Jukes–Dosaj (2006, 37) alapján készítette (Bessenyei 2010, 26)

Annak ellenére, hogy a felsorolt jellemzők olykor jelentős különbségekre utalnak, nem lenne könnyű helyzetben az, aki megpróbálna az egyes szempontoknál megnevezett jellemzők közé egy relációs jelet elhelyezni. Amennyiben azonban találunk egy erre vállalkozó személyt, akkor az általa elhelyezett jelekből leginkább az lenne megállapítható, hogy ő hogy viszonyul az információs-kommunikációs technológiákhoz. Szembesülhetnénk azzal, amit már kutatások (pl. Török 2008; Hunya 2008; Buda 2010; Fehér-Hornyák 2010) is igazolnak, hogy a digitális őslakosoknak tekintett tanulók egyáltalán nem alkotnak homogén csoportot, ugyanakkor pedig a pedagógusok egy része bizonyítottan magasabb szintű digitális kompetenciával rendelkezik tanítványainál. Sőt! Ahogy a Prensky által megalkotott elnevezéseket később már nem csak a tanárokra-tanulókra vonatkozva használták, hanem egész generációkat, társadalmi csoportokat jelöltek általuk, úgy a kategorizálás iskolai ellentmondása a társadalom dimenziójában is jelentkezik. Ennek belátására elég, ha csak közvetlen környezetünkben nézünk körül, minden bizonnyal akkor is talál mindenki olyan idősebb (nem pedagógus) személyt, aki sokkal intenzívebben használja az IKT eszközöket, mint a fiatalabbak. A pusztán életkor függvényében történő megkülönböztetés tehát hibás, a digitális őslakosok között vannak alacsony digitális kompetenciát birtoklók, a digitális bevándorlók egy része pedig teljesen asszimilálódott. A korábbi – generációkra alapozott – felosztás azért sem helyes, mert végérvényes kategorizálást jelent, pedig a digitális világ is folyamatosan változik, állandóan újjá kell születni, ha nem akarunk lemaradni. Ne felejtsük el persze azt sem, hogy egy nyomortelep fiatal lakója, vagy egy afrikai törzs újszülött gyermeke a változásból vajmi keveset érzékel, szemben például egy nagyvárosban dolgozó adminisztrátorral vagy egy napilap vidéki tudósítójával. Kit tekinthetünk akkor közülük digitális bennszülöttnek?

Könnyű tehát belátni, hogy a Prensky által elnevezett, korábban homogénnak tűnő csoportok napjainkban már sokkal polarizáltabban jelennek meg. A kizárólag korcsoport alapján történő besorolás különösen a digitális bennszülöttek vonatkozásában félrevezető,  jobban megfelel a valós helyzetnek, ha a csoportalkotás során a digitális technológiák használatának minőségi mutatóit vesszük figyelembe.

1. ábra. Az információs társadalom társadalmi csoportjai digitális kompetenciájuk fejlettsége alapján

Digitális remetéknek azokat tekinthetjük, akik egyáltalán nem használják az információs és kommunikációs technológiák (IKT) eszközeit. Nem csak az internetre nem csatlakoznak, hanem saját számítógépük, laptopjuk, mobiltelefonjuk sincs és a munkahelyükön sem használják ezen eszközöket. Az ilyen állapotnak lehetnek egyrészt gazdasági okai (egy (mély)szegénységben élő nyílván nem erre fog költeni), másrészt az elzárkózás lehet egy tudatos döntés eredménye is. Azonban álljon a háttérben bármi, egyre kevesebben tartoznak majd ebbe a csoportba. Lassan ugyanis már a segélykérő nyomtatványt is digitálisan kell kitölteni, de a kényszerű vagy szándékolt elzárkózást azért sem lehet sokáig fenntartani, mert egy többek által is hangoztatott előrejelzés szerint „2015-ben – legyen szó bármilyen szektorról – a munkahelyek 90 százalékát nem lehet betölteni bizonyos szintű digitális írástudás nélkül.” (Laufer 2012, 1)

A digitális felfedezők már elkezdték az ismerkedést az IKT eszközökkel, de ennek a folyamatnak egyelőre még csak az elején tartanak. Lehet, hogy már birtokolnak egy (egyszerűbb) mobiltelefont, esetleg már van otthon számítógépük is csak az (még) nem csatlakozik az internetre, vagy lehet, hogy kizárólag munkahelyükön használnak (kényszerűségből) számítógépet. Egy biztos, ők az első lépéseket már megtették, de még csak az út elején járnak.

A digitális nomádok már egyértelműen számítógép és internet használók, de az alkalmazás intenzitása még meglehetősen alacsony, számos elemben mutatkozik meg bizonytalanságuk, helykeresésük (Buda 2011). Elsősorban fogyasztják az információkat, a „termelésben” nem vagy alig vesznek részt, az internet vonatkozásában ők egyértelműen web 1.0-ás felhasználók. Ha a nomádoknak valamilyen információra van szükségük, akkor először nem feltétlenül az interneten kezdenek kutatni, de ha igen, akkor ott elsősorban a szöveges információkat keresik, videókat, filmeket nem szoktak letölteni. A számítógép használat során ragaszkodnak a megszokott programokhoz, internetes helyekhez, ezeket nem párhozamosan, hanem egymás után használják. Digitális kommunikációjuk alacsony intenzitású, közösségi oldalaknak nem tagjai, vagy ha igen, akkor is csak ritkán lépnek be oda.

A digitális telepesek felelnek meg leginkább napjaink kihívásainak, ők az információs társadalom ideális polgárai. Nem csak használnak digitális tartalmakat, hanem elő is állítanak ilyeneket, szöveges, képi vagy multimédiás formában egyaránt. Elsősorban digitálisan kommunikálnak, a közösségi oldalakat, levelezési csoportokat valódi kapcsolatápolásra, szociális háló építésre és nem tartalmatlan „ismerős” gyűjtésre használják. Számos más tevékenységet is (pl. számlák befizetése, adóbevallás, szállásfoglalás) az internet segítségével valósítanak meg. Véleményünk szerint csak azokat tekinthetjük igazi digitális telepeseknek, akikre a következő jellemzők mindegyike ráillik:

●   legfontosabb információforrásuk az internet

●   web 2.0-ás felhasználók

●   multimédiás elemekre épülő befogadás

●   nagymértékű digitális kommunikáció

●   intenzív jelenlét különböző közösségi oldalakon

●   gyors alkalmazkodás az új programokhoz, technikai fejlesztésekhez

●   digitális ügyintézés

●   multitask üzemmód

A digitális nomádok és a digitális telepesek között helyezkednek el a digitális vándorok. Ők egyes jellemzőikben már meghaladták a nomádok sajátosságait, de még nem érték el a telepesek szintjét. Lehet például, hogy elsősorban az internetről gyűjtik az információkat, ugyanakkor viszont a közösségi oldalakon alig jelennek meg vagy éppen könnyedén elsajátítják új telefonjuk kezelését, de az internetes kommunikációjuk még alacsony szintű. A telepesek nyolc jellemzője közül legalább egy még hiányzik, de ez lehet akár tudatos döntés következménye is, hiszen pl. az adatkezelés biztonságával kapcsolatos fenntartások sokakat visszatartanak a közösségi oldalak használatától.

A digitális honfoglalók számára gyakorlatilag az internet jelenti az egyetlen információforrást, éppen ezért sokszor elvonási tünetek jelentkeznek náluk, ha el kell szakadni a hálózattól. Laptop, iPad vagy mobiltelefon segítségével szinte állandóan on-line vannak, kommunikációjuk döntően digitális, akadnak olyan társaik, akikkel nem egyszer kizárólag digitális alteregójukon, azaz az avatarjukon keresztül kommunikálnak. Annyira a digitális világ bűvkörében élnek, hogy sokszor meg sem értik a digitális felfedezők vagy nomádok problémáit.

A bemutatott társadalmi csoportoknak természetesen a pedagógusok is tagjai, de munkájukból adódóan arányuk eltér a makrokörnyezet megoszlásától. Digitális remete tanárokkal például ma már nem, vagy csak elvétve találkozhatunk, az esetleges tudatos elzárkózást számos külső kényszer is gátolja. Egyre több iskolában használnak például elektronikus naplót, ami már önmagában szükségessé teszi a számítógép és általában az internet használatát is. A tantermekben fellelhető technikai eszközök (laptop, interaktív tábla, szavazórendszer) száma is jelentősen megemelkedett, az ezektől történő teljes elzárkózást hamar szóvá teszik a tanulók, ez szintén kényszerítő erővel hat a pedagógusokra. Az iskolavezetéssel, kollégákkal, szülőkkel történő intenzív kapcsolattartást is egyre nehezebb mobiltelefon és internet segítsége nélkül megvalósítani, éppen ezért a digitális felfedezők között is alacsony a pedagógusok száma. Jóval nagyobb arányban találjuk meg őket a digitális nomádok között. Az ilyen típusú tanárok óráin csak kis mértékben vannak jelen a digitális eszközök, tartalmak. Utóbbiak inkább átvett, letöltött anyagok, saját készítésben inkább csak dokumentumok (pl. dolgozatok), egyszerű PowerPoint bemutatók készülnek. Lehet, hogy a modernség kényszerének engedve használnak akár interaktív táblát is, de ez kimerül a ppt bemutató táblai vezérlésében. A digitális vándor tanárok már magasabb szintre léptek az IKT használatban, de tevékenységeiket egyfajta kettősség jellemzi. Egyes területeken ugyanis lehet, hogy élenjárók, miközben másokon még további fejlődésre lenne szükségük. Kereshetnek például sokat az interneten a szöveges fájlokra esetleg képekre koncentrálva, ezzel szemben viszont a multimédiás tartalmakra nem biztos, hogy kellő figyelmet fordítanak. Az is lehet, hogy rengeteg oktatásban hasznosítható anyagot töltenek le, de egyszer sem töltenek fel semmit, vagy hogy egy bizonyos interaktív táblát jól tudnak használni, de egy másik típussal a legalapvetőbb feladatokat is csak nehezen tudják megoldani.

A digitális telepes tanárok a tanítás során már funkcionálisan és változatosan alkalmazzák az IKT eszközöket illetve a digitális tartalmakat. Tudják, hogy nem lehet és nem is szabad mindenhez IKT eszközöket használni, választásuk tudatos, átgondolt. Egy-egy új eszköz, program szolgáltatásait, lehetőségeit megismerve kreatívan alkalmazzák azokat a tanítás során. A közösségi oldalakon keresztül is tartják a kapcsolatot tanítványaikkal, sőt nem egyszer oktatási, nevelési célra is használják a rendszer szolgáltatásait. Gyakran vállalnak aktív tagságot internetes szakmai oldalakon, melyeken keresztül saját készítésű anyagokat is megosztanak másokkal.

A csoportosítás másik szélső pólusán találjuk a digitális honfoglaló tanárokat. Napjainkban még kevés ilyen tanár létezik, akik viszont ebbe a csoportba tartoznak, azok nem tudják elképzelni a tanórákat IKT eszközök nélkül. Ennek következtében nem egyszer feleslegesen használnak digitális tartalmakat, és előfordul, hogy nincs „B” tervük technikai vagy hálózati probléma esetére. Sokszor viszik túlzásba a szemléltetést, ami már nem csak a megértését zavarja, hanem – különösen fiatalabb korban – gátolja a tanulók képzeletének fejlődését is. Tanítványaiktól magas szintű digitális írástudást várnak el, de ennek kialakításában nem nagyon vesznek részt, ezt alapvetően már a hozott tudás kategóriájába sorolják.

Szeretnénk felhívni a figyelmet arra, hogy a felsorolt jellemzőkkel csak a jelenleg elterjedt IKT eszközök figyelembevételével megrajzolható képet próbáltuk meg érzékeltetni. Kétségtelen ugyanis, hogy a technika villámgyors fejlődése, az elvárások változása folyamatosan ezen kép átrajzolását kívánja meg. Már az elmúlt évtizedekben is megtapasztalhattunk ilyen átalakulást. A kezdetekkor, az IKT eszközök iskolai megjelenésekor, sokan szakadéknyi különbséget éreztek a számítógépet használók és az új technológiához nem értők között. Napjainkra azonban ez a különbség egyes csoportok között nőtt, mások között csökkent, a kép sokkal árnyaltabbá vált. A digitális remeték és a digitális honfoglalók között olyan nagy a differencia, mintha két külön világban élnének, a digitális vándorok és digitális telepesek közötti különbséget viszont nem is olyan könnyű észrevenni. A változáshoz hozzátartozik, hogy az igazán jó tanárok jellemző tulajdonságai között megjelent a magas szintű digitális kompetencia, és még a kevéssé kedvelt tanárokra is másként tekintenek a diákok, ha a digitális világban otthonosan mozognak. Napjaink „menő” tanárai már nem feltétlenül gazdag ismeretanyagukkal, széleskörű műveltségükkel tűnnek ki társaik közül, sokszor ennél is fontosabb digitális írástudásuk magas szintje illetve hogy az új és még újabb technikai eszközöket ismerjék illetve könnyedén tuják kezelni. A tanári tekintély ma már nem okvetlenül a tudás mélységéből, hanem sokszor inkább a legújabb információk gyors begyűjtéséből, elsajátításból eredeztethető. A hagyományos tanárszerep egyik lényegi alapeleme éppen az volt, hogy a pedagógusoknak az adott szakterületen minden tudás a birtokukban van. A számítógép és az internet viszont porrá zúzta ezt a képet, ezek a találmányok közvetlenül vagy közvetetten erőteljesen hozzájárultak ahhoz, hogy a mai pedagógusok jelentős részén bizonytalanság uralkodott el.

Alapvető nehézséget jelent, hogy sokan félnek a technikai problémáktól, egyesek egyenesen a gépek kiszolgáltatottjainak érzik magukat. Számukra olykor már az eszközök összeszerelése is gondot jelent, nem is beszélve a számítógép által fel nem ismert projektorról, pendrive-ról vagy az interaktív táblák esetlegesen szükséges újrakalibrálásáról. Ezek a tevékenységek gördülékeny lebonyolítás esetén is igényelnek több-kevesebb időt, mivel azonban a felhasznált időmennyiséggel csökkenhet a tanulásra fordítható idő, ezzel párhuzamosan ugyanakkor nő a belső feszültség.

A tanári bizonytalanság másik oka, hogy sokan saját tudásukat érzik értéktelenebbnek. A diákok ugyanis sokszor kérdeznek olyat, amire egy tanár nem tudja, de nem is tudhatja a választ, mert a tanuló által olvasott (ál)hírt ő nem olvasta, nem járt azon a weblapon vagy éppen az valamilyen aprósága az adott szakterületnek. A válaszképtelenség ennek ellenére sokakat zavar. Ugyanakkor az értéktelenebbnek érzet tudás kialakulhat akkor is, ha azt tapasztalja a pedagógus, hogy a diákok egyre kevesebbet kérdeznek tőle, mert inkább az interneten keresik választ. Persze bizonyos szempontból az elpártolás a tanulók oldaláról érthető.

●   Úgy gondolják, hogy az internet mindent tud, nem úgy, mint a tanár.

●   Nem kell várni a tanár figyelmére, az internethez bármikor, bármilyen kérdéssel lehet fordulni.

●   Az interneten olyat is meg lehet kérdezni, amit mások előtt szégyellnének.

Ezen előnyök mellett csak elhanyagolható hátrány számukra az, hogy az interneten fellelhető információk gyakorta pontatlanok vagy teljesen hamisak, annál is inkább, mert ennek sokszor nincsenek is tudatában.

További problémát jelent a pedagógusok számára az, hogy az átadni kívánt ismeretek mellett kételyek merülnek fel az iskolában fejlesztendő képességek vonatkozásában is. A gyors gazdasági, társadalmi változások miatt ugyanis lehetetlen megjósolni, milyen tudásra, készségekre lesz szüksége felnőttként a ma iskolába járó generációnak (Szebeni 2010), de akkor mit is fejlesszünk? Másrészt a tanulók mindig is azt hangoztatják, hogy sok olyan ismeretet kérnek tőlük számon, melyet soha nem fognak hasznosítani, teljesen felesleges számukra. A gond az, hogy hasonló érzés egyre gyakrabban fogja el a tanárokat is a tananyag egyes részeivel kapcsolatban. Ha ehhez még hozzáadjuk a munkaerőpiaci folyamatokat, akkor szembesülünk azzal a problémával, hogy már a tanulás irányát sem lehet egyértelműen kiválasztani, hiszen abban is nehéz tanácsot adni, milyen pályát válasszon egy fiatal, így viszont a tanácstalanság indukálta feszültség minden érintettben csak fokozódik.

A tanári szerepbizonytalanság negyedik oka a pedagógusok kirakatéletében gyökerezik (Hankiss 2001).  A társadalom ugyanis azt várja a tanároktól, hogy sok-sok feladatuk között képviseljék az aktuális normarendszert is. Az IKT eszközök miatt felgyorsult élet, az akár intenzív, de személytelen kommunikáció, a tengernyi információ azonban azt eredményezi, hogy a normarendszerben is egyre több a bizonytalansági tényező, nehéz eldönteni, mihez kell(ene) igazodni. Másrészt az iskolák közvetlen társadalmi környezetének különbözőségei, a vezetés vagy fenntartóváltás miatt megváltozó értékrend sokszor generálnak személyes konfliktusokat. Sajnos a belső gyötrődés rövid távon is hatással van a munkavégzésre, de hosszú távon elkerülhetetlenül személyiség- és egészségromboló hatással bír, ha valakinek olyan értékeket, utasításokat kell közvetítenie, melyekben önmaga nem hisz, nem tud azonosulni velük.

Mindezeken túlmenően súlyos problémát jelent az is, hogy megszűnt az ab ovo létező tanári tekintély (sőt sokszor már szülőkről is elmondható ugyanez!) és sokan nem tudnak mit kezdeni ezzel a helyzettel. A mai fiatalok nem feltétlenül tisztelik a tudást, a követendő példaképek az éppen aktuális – lehet, hogy csak néhány hónapig tündöklő – sztárok közül kerülnek ki. A vetélkedőknek, tehetségkutató műsoroknak ezért is olyan nagy a népszerűsége és ezért nézhetnek az érdeklődők órákon keresztül olyan produkciókat, melyek a valós önértékelés teljes hiányáról árulkodnak. Legyél ügyes, merész, taktikus és sok pénzt, lakást, utazást nyerhetsz! – fordíthatjuk le az üzenetet, nem csoda, hogy a valódi tudásra, gazdag ismeretbázisra épülő műsorok csak ritkán lesznek sikeresek. Mivel a tudás nem igazán értékes, nem vált ki megbecsülést a tanulókban, pusztán ezért nem nagyon tisztelik a tanárokat. A pedagógusok azonban értékelik, elismerik a tudást, sokakra pontosan ez hat vissza negatívan. Úgy érzik ugyanis, hogy az informatika világában le vannak maradva diákjaik nagy része mögött, és ezt úgy élik meg, hogy „tudatlanságuk” aláássa tekintélyüket. Van, aki így fogalmazza meg tanítványaival kapcsolatos félelmét: „Jól ismerem a történelmet, de ha technikai segédeszközöket használok, ezt nem fogják elhinni.” (Good-Brophy 2008, 129)

Valóban jól gondolja a kolléga? Múlhat néhány rossz kattintáson a tanári tekintély? A hagyományos, mindent tudó tanárkép esetén minden bizonnyal, csakhogy ez a kép már nem a valóságot ábrázolja! Sőt a változás még csak nem is napjainkban kezdődött, az első repedések már a könyvnyomtatás révén széles körben elérhető ismeretek miatt megjelentek. Az újságok, a különböző folyóiratok, az egyre bővülő televíziós csatornaválaszték tovább bővítették a réseket és komoly töréseket alakítottak ki a korábbi idealisztikus rajzolaton. Végül pedig a számítógép és főleg az internet robbanásszerűen szaggatták apró darabokra a hagyományos értékrend már erősen málladozó régi tanárképét. Napjaink tanárának a tudásátadás mellett legalább olyan fontos feladata a tengernyi információhalmazban történő eligazodás segítése és sokszor ő az a személy is, aki elutasítja vagy hitelesíti a tanuló által kiválasztott elemeket. Dinamizmus, kreativitás, innovatív hajlam kell, hogy jellemezze, de magas szintű önértékelésének és önismeretének köszönhetően tisztában van saját korlátaival is. Elfogadja, hogy nem tudhat mindent és az újabbnál újabb IKT eszközöket sem kötelező ismernie, ezzel együtt azonban nem felejti el, hogy minden cselekedetével, mondatával példát mutat tanítványainak. Ezt a feladatot tudatosan vállalja fel a hagyományos és a virtuális térben egyaránt.

Irodalomjegyzék

Bessenyei István (2010): A digitális bennszülöttek új tudása és az iskola. Oktatás-Informatika, 2010. 1-2 szám. 24-30.

Buda András (2010): Attitudes of Teachers Concerning the Use of Ict Equipment in Education. Journal of Social Research & Policy, Volume: 1, Issue: 2, 131-150. p. December 2010 Online: http://www.jsrp.ro/issues/volume-1-issue-2-december-2010-1 Letöltve. 2011. március 10.

Buda András (2011): A vándorút vége. In. Buda András – Kiss Endre (szerk): Interdiszciplináris pedagógia és a felsőoktatás alakváltozásai. Kiss Árpád Archívum Könyvtára, Debrecen

On-line: /www.kissarpadkonf.unideb.hu/2011/downloads/KAE_kotet2011.pdf Letöltve: 2012. május 14.

Brückner Huba (2001): A számítógépes oktatás fejlődéstörténete a kezdetektől napjainkig. PhD értekezés. Budapest

Fehér Péter–Hornyák Judit (2010): Netgeneráció 2010: Digitális bennszülöttek. In: Oktatás plusz 2010. Budapest : HVG Online Zrt. Szakmai kiadvány 2010/12:114-118

Good, Thomas. L. – Brophy, Jere E. (2008): Nyissunk be a tanterembe! 3. kötet. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest

Hankiss Elemér (2001): Tanár a kirakatban, minőség az oktatásban. http://www.neveles.hu/opinion/hankiss990704.htm, letöltés dátuma: 2013.02.12.

Hunya Márta (2008): A számítógéppel segített tanulás. ELTE, Budapest

Jukes, Ian–Dosaj, Anita. (2006).: Understanding Digital Children (DKs). Teaching and Learning in the New Digital Landscape. The InfoSavvyGroup http://edorigami.wikispaces.com/file/view/Jukes+-+Understanding+Digital+Kids.pdf

Kajtár Barna (2006): A számítógép szerepe az élethosszig tartó tanulásban. Új Pedagógiai Szemle  2006. 2. sz. 44-58.

Kárpáti Andrea (1999): Digitális pedagógia - A számítógéppel segített tanítás módszerei. Új Pedagógiai Szemle, 1999. 4. sz. 76-89.

Laufer Tamás (2012): e-Skills Week. http://ivsz.hu/hu/hirek-es-esemenyek/hirek/ivsz-hirek/2012/03/eskills_release_launch?print=true Letöltve: 2012. 04.27.

Negroponte, Nicholas (1995): Being Digital. Alfred A. Knopf, New York

Papert, Seymour (1988): Észrengés. A gyermeki gondolkodás titkos útjai. Számalk, Budapest

Prensky, Marc (2001): Digital Natives, Digital Immigrants In: On the Horizon MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001. 1-6.

Szebeni Rita (2010): A kompetencia alapú oktatás pedagógus személyiség háttere. Debreceni Egyetem BTK, Debrecen

Török Balázs (2008): Az információs és kommunikációs technológiák iskolai integrációja. ELTE, Budapest

White, Mary Alice (1985): Az elektronikus tanulás forradalma: kérdések, melyeket fel kell tennünk. In: Csoma Gyula (szerk.): A közoktatás világproblémái. (Válogatás az UNESCO Perspectives c. folyóiratából 1978-1984 ). 224-236. Gondolat, Budapest

21. SZÁZADI PEDAGÓGIA A GYAKORLATBAN

Prievara Tibor

Madách Imre Gimnázium

prievarat@gmail.com

Sokat hallhatunk mostanában a 21. századi készségekről, az oktatás változásának szükségességéről. Az alábbi szubjektív beszámoló a 21. századi készségek implementációjának egy lehetséges módját írja le, illetve megpróbál bemutatni egy utat, amely a magyar közoktatás keretein belül, egy nem különlegesen jól felszerelt iskolában, ezeket az elveket a gyakorlatban alkalmazza.

1.                    Elméleti keretek

Ahhoz, hogy sikerülhessen a vállalkozás, elengedhetetlen, hogy világos legyen, hogy milyen elvek mentén szeretnénk haladni.

1.1.            21. századi készségek

A kísérlet során az ILT Research által meghatározott készségeket vettem alapul. (http://tanarblog.hu/letoelthet-tananyagok/2951-21-szazadi-tanulas-tananyag)

A kutatás során összesen öt olyan készséget írtak le, amelyek elengedhetetlenek lesznek a közeljövő munkavállalói számára. Ezek a következőek: tudásépítés, IKT használat, együttműködés, valós problémák megoldása és innováció, valamint önszabályozás. A model ’gazdasági’ alapon közelít az oktatáshoz, azaz olyan készségeket keresett, amelyeket a munkaadók tartanak fontosnak.Részletes leírás itt: http://tanarblog.hu/attachments/2951_21_szazadi_kepessegek.pdf).

1.2.            Egyéni tanulási útvonalak

A 21. századi készségek gyakorlati alkalmazása feltételezi és elfogadja, hogy a diákok különböző motivációkkal, különböző irányokban és nem utolsósorban különböző ütemben sajátítanak el tudást a tanórán. Ennek a következménye nem lehet más, mint hogy a tanítási / tanulási folyamatban teret kell engedni a diákok egyéni, organikus fejlődésének. Ennek egy módja lehet az egyéni tanulási útvonalak tervezése, ahol a diák és a tanár közösen meghatároz célokat, ehzekhez időt, feladatot, erőforrást rendel, majd közösen kijelölnek bizonyos ellenőrzési pontokat a folyamatban.

1.3.            Tanulói autonómia

Ha elfogadjuk azt, hogy a diákoknak az iskolában saját ütemükben, más-más utakon, organikusan kell fejlődniük, akkor óhatatlanul bekövetkezik az, amit nagyon nehéz tanárként (de szülőként is) megélni, ti. a diák önállósodik, több beleszólást kap abba, hogy mi történik vele a tanulás során, ezzel párhuzamosan pedig a tanár szerepe átértékelődik. Ez nem lenne baj, hiszen sokszor és sok helyen elmondták már, hogy a tanár már nem a tudás forrása, hanem valami más. Menedzser? Társ a válaszok keresésében? Sok elmélet létezik, de a lényeg egy: kikerül a tanár kezéből az ellenőrzés. Természetesen ez nem csak a tanár, hanem a diákok számára is hatalmas kihivás, hiszen az iskolában megszokott viszonyrendszer alapjaiban változik meg.

1.4.            Értékelés

Valószínűleg más értékelési elveket kell kidolgoznom, hiszen nagyon nehéz ebben a rendszerben 1-től 5-ig osztályozni. Az értékelési rendszer kidolgozásában az alábbi szempontok vezettek:

●   váljon el az értékelés az osztályzástól.

●   képes legyen a diákokat nem egymáshoz, hanem önmagukhoz mérni.

●   elfogadható legyen a diákok számára is

Az értékelésben a gamifikáció elvét követtem, amely „a játék mechanizmusait hagyományosan nem játékos környezetben az eredeti folyamatok sikerének növelése érdekében” használja. (http://www.oktatas-informatika.hu/2013/03/rab-arpad-a-gamifikacio-lehetosegei-a-nem-uzleti-celu-felhasznalasok-teruleten-kulonos-tekintettel-a-kozep-es-felsooktatasra/).

2.                    A rendszer működése a mindennapi iskolai gyakorlatban

Láthattuk tehát, hogy a a 21. századi készségek mellett a tanulói autonómia lehető legszélesebb biztosítása, az egyéni tanulási útvonalak kialakítása, követése, valamint az értékelés újragondolása adta meg azt az elméleti keretet, amelyet a mindennapok iskolai gyakorlatával kellett harmonizálnunk. Az alábbiakban azok a gyakorlati lépések találhatóak, amelyek ennek sikeréhez, véleményem szerint, elengedhetetlenek.

2.1.            Virtuális osztályterem

Mivel a diákok különböző útvonalakon indulnak el, szükséges egy olyan kiterjesztett, virtuális tér, ahol a tananyagokat gyűjtjük, a feladatok elvégzése, valamint a tanulás folyamata ellenőrizhetővé, követhetővé válik. Erre több megoldás kínálkozik (pl. Moodle, Sulivilág, Sulinet 2.0,), én a Ning rendszerét használom. A virtuális osztálytermek alábbi  funcióit használom rendszeresen:

Folyamatos kommunikáció a csoportokkal: minden csoportomnak készítettem egy külön fórum topikot, és ott gyűlik minden anyag. Ez egy olyan rendszerben elengedhetetlen, ahol a gyerekeknek nagy szabadságuk van abban, hogy mit is tanulnak. Szükséges azért is, mert ezt a fórumot nem elsősorban fórumként használjuk, és ezt megértették a diákok is. Ez azt jelenti, hogy nekik is kényelmesebb, ha ide leginkább én írok, és jól láthatóan, rendszerezetten megjelenik nekik mindaz, amit a kurzusról tudniuk kell.

●   Körlevél: a Ning-en létezik a körlevél, amikor egyetlen kattintással az összes diákot el tudom érni. Ez rendszerszint kérdéseket tud egyetlen levéllel megoldani, pl. holnap mindenkinek mégis lesz első órája).

●   Facebook-szerű (Mi jár a fejedben?) állapotfrissítések lehetősége: Ezzel is csak  igen mérsékelten élnek a diákok. Nem az a 100 diák a közönsége ennek, ha valami valóban Facebook-gyanús' történik, azt úgyis a Facebook-ra teszik ki. Amiért ez a 'stream' nagyon jó, az a blogposztok közlése. Minden új tartalom kilistázódik ide, és ha posztol valaki a blogjában, az is látszik. Ettől lesz az írásnak közönsége, ami nagyon fontos szerintem.

●   Elosztó: Elosztó alatt azt értem, hogy ez az a hely, ahol rengeteg ötletet, anyagot, cikket, írást, videót stb. tudok megosztani a gyerekekkel, és ők is megszokták, hogy ide kell jönniük, ha az angollal kapcsolatban bármire kíváncsiak. Erről statisztikát is kapunk, például tudom, hogy egy átlagos (18 fős) nyelvi csoport egy tanév során a saját Ning topikját 5757 alkalommal nézte meg, azaz fejenként kb. 320 alkalommal a tanév során. Ugyanakkor fontos azt is érteni, hogy a virtuális osztályterem nem elsősorban az a hely, ahol a diákok rendkívül aktívan vennének részt maguktól az események alakításában, ne várjuk, hogy mindenki naponta bejelentkezzen egy-egy vicces képpel, vagy állapotfrissítéssel, ez nem ennek a helye elsősorban.

●   Hivatalos közlések: Ebben a funkciójában a virtuális osztályterem 'katalizátor', hiszen annyi volt a változás, hogy nehéz volt mindent nyilvántartani. Azt is megtanultam, hogy az, hogy elmondok valamit, nem jelenti azt, hogy a diákok azt meg is értették (vagy, még fontosabb, ÚGY is értették, ahogy én). Ebből rengeteg konfliktus adódhat, ezeknek a megelőzésére szintén kiváló lehet a Ning. Amennyiben alapjaiban próbálom felforgatni a rendszert, a félreérthető helyzetek hirtelen megsokasodhatnak, és frusztrálhatják mindkét felet. Természetesen teljesen konfliktusmentesen nem lehet egy ilyen változást végigvinni, de az, hogy a Ning-en minden egyes jelentősebb változás megjelenik, nagyon sok problémát segíthet orvosolni.

2.2.            Skydrive - fájlmegosztás nagyüzemben

Azt feltételeztük, hogy nem minden diáknak van ugyanarra szüksége, hanem eltérő szinten vannak, különböző érdeklődési körrel rendelkeznek, és másban jók, és ugyanígy másban gyengébbek.  Ez a technikai feltételek szintjén azt jelenti, hogy ahhoz, hogy mindenki találjon magának megfelelő anyagot, szükség van egy online ’lerakatr’, ahonnan a saját tanulási útvonalaikhoz szükséges anyagokat összeállíthatják. Ez első ránézésre megoldhatatlan feladatnak tűnhet, pedig - tapasztalatból tudom - nem az. Mindenesetre akkor tud jól működni, ha létezik egy olyan felület, ahol szinte korlátlanul tudunk anyagokat, fájlokat feltölteni. Erre a kísérlet során a SkyDrive felületét használtuk, amely 7 GB ingyenes tárhelyet ad, ahol akár személyre szabottan is megoszthatunk fájlokat, tananyagokat a diákokkal.

2.3.            A könyv és az egyéni tanulási útvonalak kapcsolata

Ez talán a legnehezebben kitalálható rész a rendszerben, nálam így működött:

Egy szinten 20 pontot lehetett elérni (illetve a felső ponthatár nem volt megadva, mindenki bátran túlteljesíthette a szint követelményét), de a pontokat a szint végén jegyekre váltottam át. Az átváltás a rendszer bevezetésekor így történt: 20-16: 5, 15-11:4, 10-6: 3, 5-1: 2, 0 vagy kevesebb: 1.

Adott tehát egy 2-3 hetes időszak, amely alatt minimum 16 pontot kell a gyerekeknek elérniük ahhoz, hogy ötöst kaphassanak (az értékelés és az osztályozás kapcsolatáról szintén a következő fejezetben szólok majd). Mivel lehet pontokat szerezni? Én arra igyekeztem figyelni, hogy minden szinten legalább 20 pontnyi megszerezhető pontot felkínáljak. Egy tipikus szint pontszerzési lehetőségei így néztek ki:

●   két „szódolgozat” – 5 - 5 pont

●   beadandó írásbeli fogalmazás (5 pont)

●   szint végén beszámoló abból, amit elvégzett (10 pont)

●   bármi egyéb, amit be szeretne adni

A szintek során a legfontosabb talán az volt, hogy a saját tanulását mindenki sokkal inkább irányíthatta, mint addig, illetve bármivel kiegészíthette a pontjait. Ez a rész szerintem működött, mert lassanként kialakult némi érdeklődés a gyerekek egy részében, és valóban olyan dolgokat adtak be, ami foglalkoztatta őket (pl. versfordítások vagy vámpíros novellák). Meglepően nehezen sikerült azt megértetnem, hogy csak amiatt, mert valami érdekes, még lehet ’tananyag’. A célom ezzel az volt, hogy a formális és az informális tanulás között megpróbáljam elmosni a határokat. Ez – nagyon lassan – talán sikerült. Először ezzel sem igazán tudtak mit kezdeni, sokkal nehezebbnek tűnt az, hogy ő kitalálja, hogy mi érdekli, és arról írjon, mint hogy megírjon valamit, ami nem érdekli, viszont nem kell gondolkodni rajta. Teljesen nyilvánvalóvá váltak a rendszer rövidtávú hátrányai – nehezebb önállóan gondolkodni, mint készen kapott gondolatokat elfogadni (vagy kényelmesen elutasítani).

A pontrendszer, illetve az, hogy bárki, bármikor hozhatott bármilyen plusz feladatot ugyanakkor elég sokat segített nekem a rendszer legitimitásának megteremtésében. Nem lehetett már mindig a tanárra mutogatni, hiszen az, hogy milyen jegyet kaptak a szint végén leginkább a diákokon múlott. Nem sikerült a szódolgozat? Megoldás: válassz ki te egy könyvből 20-25 szót, kifejezést, és számolj be abból. Vagy írj egy esszét, novellát, verset, összefoglalót egy drámából, vagy éppen fordítsd le egy gép használati utasítását magyarra. Minden beleszámít az értékelésbe. Ha végül mégsem sikerült pontokat szerezni (mert ilyen is volt), mindenki csak magára mutogathatott, hiszen csak azért nem voltak pontjai, mert nem tett semmit értük. Az teljesen nyilvánvalóvá vált, hogy a ’kallódó’ gyerekek ettől nagyon szenvedtek, hiszen eddig legalább az a tudat ott volt számukra, hogy a tanár miatt nem jók a jegyeik. Ezt a kényelmes tudatot a rendszer sajnos kihúzta alóluk, így újabb stratégiákat kellett kidolgozniuk, és újabb magyarázatokat arra, hogy miért is nem dolgoznak (érdekes módon a hónapok során ez csitult és lassan elmaradozott, mivel egy idő után megtanulták használni a rendszert, és már nem azon munkálkodtak, hogy kijátsszák azt).

Az elv tehát az volt: nem kell mindenkinek ugyanazt tudnia, de valamit tudnia kell. Itt éreztem először, hogy ebben a rendszerben sokkal kevesebb a rálátásom arra, hogy mit csinálnak a diákok. Itt valóban nem a tanár irányít, tényleg sokkal kevésbé tudtam ellenőrizni, hogy mit is csinálnak. Megtörtént az is, hogy a rendszer lehetőségeivel élve valaki nem tanulta meg a könyv szavait esetleg, és beadta üresen a szódolgozatot. Kétségtelen, hogy másnak beadott esetleg helyette egy 50 szavas fogalmazást, de azért mégis igen erősen dolgozott bennem a ’tanár-ösztön’, meg féltem is attól, hogy nem tanulnak semmit (biztos van olyan egyébként, aki valóban nem tanult semmit, vagy csak nagyon keveset, de abba az illúzióba sem szeretném magam beleringatni, hogy ők a ’régi’ rendszerben agyontanulták volna magukat). Szintén vigasztalt kicsit a tudat, hogy valóban nem az a fontos, hogy mindenki ugyanazt a 20 szót / kifejezést tanulja meg hetente, hanem az a lényeg, hogy fejlődjön a szókincsük.

Szintén lehetőséget adott a rendszer ara, hogy egyes gyerekekkel bizonyos problémákra koncentráljunk egy-egy szinten. Volt olyan, akinek például a fogalmazások nem nagyon mentek. Ő megtehette azt, hogy egy két hetes szint során csak a fogalmazásokra koncentrál, és ír minden másnap egyet. A pontokat ezért megkapja és esetleg abban a két hétben nem tanul szavakat (kivéve persze az íráshoz kapcsolódó kifejezéseket). Így nem kellett szétforgácsolni az idejét, én folyamatosan segítettem javításokkal és két hét alatt valóban sokat fejlődött az íráskészsége. Ennek azon a szinten éppen a szótanulás lett az áldozata. Utólag azt gondolom, megérte. Mert ugye a pontok a fogalmazásokból is összejöttek. A nagy kérdés az volt végig, hogy vajon csak azzal foglalkoznak majd, hogy kikerüljék a munkát, vagy arra használják a rendszer adta szabadságot, hogy hatékonyabban osszák be az energiájukat és az idejüket.

A legutolsó szempont itt az értékelés szigora. Az iskola, ahol tanítok ’jó’ iskolának számít, elég motivált gyerekekkel, szép eredményekkel, komoly felvételi mutatókkal, it csak az ötös a jó jegy. Ezzel több gondom is akad. Egyrészt hatalmas a nyomás, hogy jobb jegyeket adjak. Ez nagyon zavart, hiszen nem azért adtam ’rosszabb’ jegyet, mert személyes problémám volt a gyerekkel, csupán szerettem volna jelezni, hogy amit írt, az még nem egészen jó, vagy még nincs azon a szinten, ahol akár lehetne, vagy lennie kellene. Erre pedig a hagyományos értékelési rendszer ezeket a számokat adta nekem.

A pontrendszer egy csapásra megoldotta ezt a problémát, mivel gyakorlatilag kiiktatta a negatív értékelést. Ha  valami nem sikerült jól, adhattam rá ’1-est’ (ami esetleg 0, vagy 1 pontot jelentett), hiszen nem a naplóba beírt 1-es lett az eredménye, hanem úgy értelmezték, hogy a 20 pontból megvan már egy. A naplóban pedig ennek semmi nyoma sincs, hiszen csak a szint lezárásakor kaptak jegyet. Ez sajnos egyesekben beindított némi patópálosodást, hiszen ha nincs semmi (közvetlen!) következménye annak, ha nem készülnek a szavakból, akkor nem fognak. Aztán majd csak lesz valahogy. Amint ez a rendszer lényegéből adódik – nem lesz valahogy, ha nem csinálnak valamit. És ezt elég nehéz volt megemészteni sok gyereknek. Volt némi ellentmondás is abban, ahogy megnyilvánultak gyakran, hiszen nem lehetett egyszerű hirtelen a saját munkájukért felelősséget vállalni. Egy ideig néhányan sokkal nagyobb energiákat fordítottak arra, hogy a ’rést’ keressék a rendszerben, és megpróbálják igazolni – leginkább önmaguk előtt – hogy a rendszer áldozatai és ezért nem tudnak tejesíteni.

Hozzá kell tennem, hogy szerintem részben igazuk volt, ha nem is úgy, ahogy gondolták. Nagyon nagy feladat hirtelen átváltani egy saját magát menedzselő tanulási modellre akkor, ha eddig elég volt passzívan elfogadni azt, amit mondtak nekik. Erre nem lehet eléggé alaposan felkészülni. Én minden szint után (álnéven) minden diákot megkérdeztem arról, hogy mit tart jónak, rossznak, igazságtalannak, hasznosnak, érdekesnek, elvetendőnek vagy megtartandónak a rendszerben. Ezeknek a kérdőíveknek az eredményei alapján a rendszert tovább finomítottuk minden szint után az ő visszajelzéseik alapján. Ez talán azért is jó volt, mert azt üzente, hogy itt valóban beleszólhatnak a dolgokba és számít a véleményük, illetve azt próbáltam üzenni, hogy nem ellenük találtam ki a rendszert, hanem azért, hogy közép- és hosszútávon hatékonyabban és eredményesebben tanuljanak, később pedig dolgozzanak. Ezt nagyjából – úgy érzem – sikerült is megértetnem a legtöbb diákkal.

2.4.            Fékek és ellensúlyok

A rendszer részeivé váltak tehát a szintenkénti visszajelző kérdőívek, a virtuális osztályteremben közzétett folyamatos kiegészítő anyagok, a szintén itt megtalálható leírás az éppen aktuális változásokról.  Emellett két fontos elemet kell még kiemelnünk; a rendszeres blogposztokat, illetve a pontrendszert nyilvántartó publikus Excel táblázatot.

2.5.            Blogposztok

Amint írtam már, eléggé féltem attól, hogy az új rendszer nem munkára, hanem semmittevésre sarkallja majd a diákok többségét, ezért úgy döntöttem, hogy hetente két alkalommal be kell számolniuk arról, hogy mit végeztek el. Erre tökéletes fórumnak tűnt a Ning virtuális osztályteremben található ’saját blog’ funkció.

2.6.            Pontnyilvántartó Excel táblázat

Mivel folyamatos értékelést választottam, a jegyek nem jelennek meg a naplóban, csak a szintek végén, az viszont nagyon fontos, hogy a diákok láthassák, hogy éppen hol állnak, illetve ne legyen abból gond, hogy én máshogyan számolok, mint ők. Erre azt találtam ki, hogy egy nyilvános excel táblázatban vezetem a pontokat. Ezek voltak a táblázat részei:

Név       Szint pontjai      Események (log)

Az utolsó oszlop rendkívül fontosnak bizonyult, mivel itt lehetett azt követni, hogy mi mindent csinált a diák, és hogy ezért mennyi pontot kapott (pl. szódolg: 3, fogalmazás: 4, novella: 2, kiselőadás: 5 stb). Így nem fordulhatott elő az, hogy véletlenül elszámoltam a pontokat, és ebből vita lett. Az Excel táblázat kiválóan működik, mivel nagyon könnyen lehet publikusan megosztható táblázatokat készíteni a Microsoft Web Apps felületén (a Skydrive-ról egyetlen kattintással elérhető), vagy akár a Google Drive táblázatkészítő programjában.

Így zajlott hát a ’21. századi tanár’ névre keresztelt pedagógiai kísérletem első éve. A kísérlet folytatódik, az eredmények azt mutatják, hogy kevesebb stresszel jár, több önállóságot ad, illetve teljesítményt értékel.

KREATÍV TUDÁSMEGOSZTÁS – ÖTLETBÖRZÉTŐL A DIGITÁLIS MÓDSZERTÁRIG

B. Tier Noémi

Tempus Közalapítvány

noemi.tier@tpf.hu

A felgyorsult társadalmi változások, valamint az információáramlás idejének hihetetlen mértékű lerövidülése következtében egyre gyakrabban értékeljük és definiáljuk újra korábbi terminológiáinkat, melyek így gyakran meghonosodásuk előtt elvesztik eredeti tartalmukat és nem egyszer kiüresedett szlogenként köszönnek vissza. Mit üzennek a mai oktatás- és társadalomtudományi „divatszavak” a pedagógusok számára? Kell-e egyáltalán érteniük az olyan kifejezések mélyebb jelentéstartalmát, mint az egész életen át tartó tanulás vagy a tudásalapú társadalom? Gyakran elhangzik szakmai rendezvényeken, hogy megváltozott a tanulásról és a tudás átadásáról alkotott képünk, de hogyan? Miként összegződik a tanulás különböző formáiban, különböző csatornáin keresztül megszerzett vagy önkéntelenül is magunkba szívott tudásunk? Milyen szerepe van a tudásmegosztás kreatív formáinak, az egymástól való tanulásnak az oktatásban? Többek között ezekről a kérdésekről beszélgettünk Alma a fán – Fókuszban a tanulás támogatása című interjúkötetünkben Kovács István Vilmossal. Véleménye szerint az elmúlt évtizedben tapasztalt információrobbanás az oktatás minden szereplőjétől megköveteli az újfajta tudáselemek kezelésének képességét, az információk keresését, szelektálását, strukturálását. Az önálló tanulásszervezésre és információfeldolgozásra való törekvés egyre erősödik, és a tudásterületek és kapcsolódásaik sokféleségére tekintettel lévő módszertani változatosságra is egyre fokozódó figyelem irányul.(B. Tier, szerk., 2012, 7. o)[1]

Egyre többen vannak, akik a pedagógusok legfontosabb kompetenciájának a folyamatos önvizsgálatra és változásokra való hajlandóságot tartják, sőt olyanok is akadnak, akik szerint a tanulókat elsősorban a változásokhoz való alkalmazkodásra kell felkészíteni. Mivel az oktatási rendszerek nem függetlenek a kortól, társadalmi berendezkedéstől és kulturális környezettől, ugyanez az oktatás irányítói számára is megfontolandó lehet. Vajon vannak-e ennek ellenére változatlan alapelvek az oktatásban, a tanulás támogatásában, hiszen ami valameddig jól működött, az idővel túlhaladottá vagy bemerevedetté válhat.

A közoktatás 19. századi széles körű elterjedése szoros összefüggésben állt az iparosodó társadalom foglalkoztathatósági igényeivel és újként felmerülő egyéb társadalmi problémáival, és a 21. században sincs ez másképp, az oktatás előtt álló kihívások nagy részét a gazdaságban gyökerező igények támasztják. Az elmúlt néhány évtized rohamos ütemű technológiai változásai, a nemzetközi gazdasági integráció olyan óriási szerkezetváltást indukáltak a munkaerőpiacon is, melyre az oktatási rendszerek nem tudták megadni a megfelelően rugalmas választ. A gazdasági változásoknak köszönhetően a feltörekvő piacgazdaságok elsősorban tudásintenzív új munkahelyeket teremtettek, mely magasabb szakképzettséggel rendelkező munkaerőt igényel. Ennek felismeréséből indul ki az emberi tőkébe, vagyis a képzett és rugalmas munkaerőbe való befektetés szükségessége és az olyan fogalmak, mint tudásalapú társadalom vagy fenntartható fejlődés előtérbe kerülése, és az ezeket támogató szakpolitikai célrendszer megfogalmazása. Az egyének szintjén – abból a felismerésből, hogy a ma megszerzett tudás a korábbiakkal ellentétben elképesztő gyorsasággal elavulhat – megszületett az egész életen át tartó tanulás gondolata, mint az egyén változásokhoz való folyamatos alkalmazkodóképességének szükséges feltétele(Szegedi, in: B. Tier, szerk., 2012, 13. o).

Európában a 2000-es évhez kapcsolható lisszaboni folyamat[2] elindulása óta komoly szakmai és anyagi erőforrásokkal is támogatott erőfeszítés kíséri az oktatási rendszerek fejlesztését, mely új típusú közösségi szakpolitika meghirdetését vonta maga után. Az addig csak a foglalkoztatás- és szociális politikára jellemző ún. nyitott koordinációs módszer[3] a tagállamok nemzeti hatáskörében lévő oktatási területen is megjelent. Alkalmazása a nemzeti politikák konvergenciájára, a közös gondolkodásra és az önként vállalt együttes cselekvésre, a tagállamok közötti kommunikáció fejlesztésére, az információ-, tudás- és tapasztalatcserére, a követendő jó példák, gyakorlatok azonosítására és terjesztésére irányul. Működési mechanizmusának lényeges elemei az egymástól való tanulás és a kommunikáció.

Az oktatáshoz és képzéshez allokált források azonban már a lisszaboni stratégiát megelőzően éreztették jótékony hatásukat a – korábban leginkább összehangolatlanul futó specifikus programokból 1995-ben megszületett, és a mai napig is sikeresen működő – közösségi programok révén (Kemény, 2002). Magyarország két évvel később, 1997-ben, hét évvel az EU-hoz való csatlakozása előtt kapcsolódott be az oktatást támogató Socrates és szakképzést támogató Leonardo da Vinci programokba, melyek megvalósítása 2007-től az Egész életen át tartó tanulás program keretei között összevontan, megújult formában, négy szektoriális alprogram (Comenius, Erasmus, Leonardo, Grundtvig) és az ezeket kiegészítő transzverzális programok keretében folytatódott.

Érthető módon, a programokat finanszírozó Európai Bizottság számára a kezdetektől fogva fontos szempont volt az eredmények hasznosulása, melynek érdekében kötelező elemeket épített be a programok keretében támogatott projektek megvalósításába. Ezért jelenik meg hangsúlyosan a projektek eredményeinek terjesztése (disszemináció), valamint az eredmények hasznosulásának bemutatása (valorizáció) a közösségi programok feltételrendszerében, valamint a programokat koordináló nemzeti irodák feladatai között. A disszemináció célja a projekt által kiváltott közvetett hatások növelése, mely magában foglalja mind a projektek során megszületett termékek (új képzések, tantervek, tananyagok, taneszközök stb.), mind a projektmegvalósítás tapasztalatainak (projektmenedzsment, együttműködés, módszertan stb.) átadását, vagyis a helyi szinten keletkezett tudás szélesebb közönséggel való megosztását (Tordai, 2002). Egyúttal olyan közeget feltételez, amelyben a résztvevők nem riválisai, hanem partnerei egymásnak, amennyiben képesek egymástól tanulni. A disszemináció tárgyától és célcsoportjától függően az eredmények terjesztésének módszerei, csatornái és eszközei különbözőek lehetnek. Az interperszonális kapcsolatoknak keretet adó műhelyek, kiállítások, konferenciák szervezése, a tömegkommunikációs eszközök igénybevétele, a sokféle típusú hálózatokban való együttműködés, és a különböző kiadványok megjelentetése mellett ma már nem kérdés, hogy azt a célt, miszerint az eredmények a lehető legszélesebb körben elérhetővé váljanak és hasznosuljanak, leginkább az információs és kommunikációs technológiák térhódítása, az internet kora támogatja.

Az 1996-ban létrehozott Tempus Közalapítvány, a fentiekben felvázolt hazai és európai oktatási-képzési programok koordinálása révén a kezdetektől kötelező feladatként foglalkozott a pályázati eredmények visszaforgatásával, kreatív és a pályázók számára ösztönző tanulási és együttműködési utak felderítésével, a közös tanulási folyamat támogatásával, a felhalmozott tudás megosztásával. Ennek egyik sikeres példája a Közalapítvány honlapján működő, bárki számára hozzáférhető online módszertani ötletgyűjtemény. Szerkesztésének gondolatát a Comenius program keretében nemzetközi tanár-továbbképző kurzusokon részt vevő pályázók adták azzal a gyakori visszajelzéssel, hogy újként tanult módszereiket szívesen megosztanák szélesebb körben is a tanár kollégákkal. Az ötletgyűjteményt pedagógusok írják, és pedagógusoknak szól, az itt lévő több száz  játék és érdekes feladat inspirációt és segítséget nyújt a napi pedagógiai gyakorlathoz, az órai munka tervezéséhez és szervezéséhez. A továbbképzéseken részt vevő pedagógusoknak köszönhetően a kínálat folyamatosan bővül, teret biztosít a kompetenciaalapú oktatás jó gyakorlatainak megjelenítésére is, a pedagógusok által használt eszközök megismertetésével és terjesztésével. Az a tény, hogy a módszertani ötletgyűjtemény az elmúlt években a Közalapítvány honlapjának[4] leglátogatottabb oldalává vált, jól mutatja a pedagógusok igényét a módszertani támogatásra, könnyen adaptálható konkrét ötletek, gyakorlatok formájában.

Az a szakmai elhatározás, hogy a tudásmenedzsment tevékenység feladatait egy külön egység koordinálja a Közalapítványon belül, 2008-ra érett meg. A Tudásmenedzsment csoport fő feladata az európai uniós szakpolitika hazai megismertetése, és ezen keresztül az aktuális irányelvek mellett a legújabb nemzetközi oktatáskutatási trendek és a gyakorlat kapcsolatának vizsgálata, különböző programokkal, tevékenységekkel való támogatása. Tevékenységének fókuszában az a gondolat áll, miszerint ahhoz, hogy az oktatásban valóban minőségi változás álljon be, alapvető, de önmagában még nem elég a szemléletváltás. A korábbi felfogás átalakulása – amelyben nem az iskola mint intézmény és a tanár mint tudásátadó, hanem a tanulás és a tanuló kerül a középpontba – egyébként is hatalmas fordulatot követel meg a szereplőktől, de ennek megvalósulásához létfontosságú, hogy a különböző területek képviselői között intenzív párbeszéd induljon el. A Tudásmenedzsment csoport tevékenységeivel számtalan formában biztosít teret és fórumot az erről való diskurzusnak, olyan kreatív megbeszélési formákat alkalmazva a pedagógusoknak szóló műhelymunkákon[5], amelyek elősegítik a nyitott, építő jellegű vitát, illetve a tapasztalatok átadását, a tudás megosztását (kooperatív technikák, open space, world cafe, pro action cafe stb.). A hasonló szellemben szervezett pedagógusoknak szóló képzéseknek is lényegi eleme a résztvevők számára teremtett tér, a helyi tapasztalatok, eredmények feltérképezése, az egyéni tudás beemelése, illetve az osztálytermi gyakorlatba is átültethető szemlélet és gyakorlat átadása.

„Hol van jobb helyen a tudás: a fejünkben vagy a világhálón?” – tették fel a kérdést a netgeneráció oktatását fókuszba helyező 2012-es valorizációs konferencia előadói, a konferenciához kapcsolódó disszeminációs kiadvány írásában. Az általuk, egy Comenius projekt keretében megismert munkaforma egyik szaktudományi alapja, miszerint az információkat különböző tudástárakból nyerjük. A fejünk, a könyvek, a személyi számítógépek és a világháló eltérő kapacitással ugyan, de mind információt tárolnak. Ahhoz, hogy eredményesek, sikeresek legyünk, mind a négy tudástár „használatához” elegendő tudással, megfelelő kompetenciákkal kell rendelkeznünk, és a tanulás szervezésében mind a négy elemnek helyet kell kapnia (Bácsi – Belájszki, 2012).

E tudástárak használatának elsődlegességében ugyan generációs különbségeket fedezhetünk fel, de a digitális térben való megjelenés, az ott létrejövő kapcsolódások lehetővé teszik a generációs szakadékokat is átfedő – a digitális bennszülöttek és a digitális bevándorlók közötti – találkozást, egymásra hatást, az egymástól való tanulást. Erre a gondolatra, illetve a módszertani ötletgyűjtemény alapelveire épít az a kezdeményezés, amely egy Digitális Módszertár[6] megszületését tette lehetővé. A Tempus Közalapítvány 2012. novemberi felhívása nyomán olyan jó példákat keresett, amelyek a digitális nemzedék interaktív tanulását, tanítását segítik, hozzájárulnak a digitális kultúra erősítéséhez, tudatosításához, illetve a közösségi tanuláshoz, új tanulási formák és csatornák kialakításán keresztül. A pedagógusok által feltöltött, Digitális Módszertárban közzétett módszertani ötletek a tanulást támogató előnyök felismerésére fókuszálva az IKT eszközök kreatív használatát, azok tanórai vagy tanórán kívüli alkalmazását mutatják be számtalan példán keresztül. A bárki számára elérhető tanóravázlatok gyűjteménye a kreatív oktatási módszerek alkalmazását és a tanulásszervezés tágabb értelmezését ösztönzi, és ilyen módon sokak számára adaptálható módszertani megoldások feltöltésére biztosít lehetőséget.

Az adott ötlet leírásán túl a kialakítás fontos szempontja volt, hogy a felhasználóbarát formában közzé tett módszertani ötletek a pedagógiai folyamatba ágyazottan jelenjenek meg egy téma feldolgozásán keresztül. Ennek érdekében a pedagógiai tervezés és tanulásszervezés tárgykörébe tartozó dokumentumok (pl. óravázlat, tematikus terv, projektterv) feltöltése a pedagógiai célok, az egyes tevékenység-lépések, technikai keretek, a módszer alkalmazásához kapcsolódó célcsoport, munkaforma és időtartam bemutatását is magában foglalja. A megvalósítás sikere és előnyei mellett a hiteles bemutatás érdekében fontos a megvalósítás nehézségeinek, kockázatainak leírása. A módszertani ötletek jó példát mutatnak többek között a hétköznapokban is elérhető, egyszerű technológiák tanulási folyamatban történő felhasználására, a kooperatív munkát vagy differenciált feladatok megoldását szolgáló web2 alkalmazások előnyeire, a tanulók tényleges együttműködését, és másokkal is megosztható tanulási produktumokat eredményező aktív foglalkoztatására, a pedagógiai céloknak megfelelő, a funkció alapján tudatosan átgondolt, és a tényleges tanulói, illetve tanári tevékenységet támogató IKT eszközhasználatra. A Digitális Módszertárban lévő ötletek adaptálásával, további interaktív ötletek feltöltésével, a módszertár továbbfejlesztésével ily módon nemcsak egy-egy osztályteremben, hanem szélesebb körben, tágabb fórumokon jöhet létre a kreatív tudásmegosztás, az egymástól való tanulás.

Felhasznált irodalom:

B. Tier Noémi, szerk., 2012: Alma a fán – Fókuszban a tanulás támogatása. Budapest, Tempus Közalapítvány

Bácsi János – Belájszki Nevenka, 2012: Hol van jobb helyen a tudás: a fejünkben vagy a világhálón? in: Kardos – Karnuts-Takács, szerk.: Új utakon a netgeneráció oktatásában. HOPPÁ Disszeminációs füzetek 34. Budapest, Tempus Közalapítvány

Kemény Gabriella, 2002: Lisszabontól Barcelonáig – változások az oktatás és képzés közösségi koordinációjában. Budapest, Tempus Közalapítvány

http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=/tudaskozpont/Lisszabon.doc Letöltés: 2013. május 9.

Tordai Péter, 2002: Az eredmények terjesztése a Strukturális Alapok esetében. in: Felkészülés a Strukturális Alapok felhasználására, Válogatott tanulmányok. Budapest, Tempus Közalapítvány

http://www.tpf.hu/upload/docs/konyvtar/sakk/strukturalis_alapok_jav.pdf Letöltés: 2013. május 12.

SZEKCIÓFOGLALKOZÁSOK

A DIGITÁLIS BENNSZÜLÖTTEK KÉPESSÉGEI: SZIRTEK ÉS SZAKADÉKOK KÖZÖTT JÁRUNK

Szekcióvezető: Dr. habil. Gyarmathy Éva

Gyarmathy Éva

MTA TTK Kognitív Idegtudományi és Pszichológiai Kutatóintézete

gyarmathy.eva@gmail.com

A szekcióban a digitális bennszülöttek képességeinek megfelelő tanítás alapelvei mellett két alaposan kidolgozott és a gyakorlatban is bevált általános gondolkodásfejlesztő módszert mutatunk be.

Bemutatjuk, hogy a digitális korban előtérbe kerül a társas és az önálló tanulás. A tanító/tanár a háttérbe vonul, és a gyerekek sokkal aktívabban vesznek részt a tanulásukban, nagyobb felelősséget vállalnak saját fejlődésükért.

A Hejőkeresztúri Modell a heterogén csoportok tanításában ér el kiváló eredményeket. Minthogy a digitális kor lehetőségei a gyerekek képességeit a korábbinál sokkal szórtabbá tették, az oktatásnak illeszkednie kell ehhez a heterogenitáshoz. A diákok nagyobb tanulási aktivitása a digitális kor egy másik problémájára is megoldást nyújt. A nyelvi fejlesztés kiemelten van jelen a program nyújtotta tanításban.

A másik bemutatandó módszertant Polgár Judit neve fémjelzi. A program lényege, hogy a gondolkodásfejlesztést a sakkal történő tanítás által teszi mindennapi tevékenységgé. A sakkot, mint eszközt használja. Nem sakkot tanít, hanem sakkal tanít. Már kidolgozott tananyagok állnak rendelkezésre, amelyek mind a sakkot, mint keretet, rendszert, eszközt használják a tanulásban. Ezzel a digitális bennszülöttek egyik gyenge oldalát, a rendszerben való gondolkodást erősíti a módszer.

A HEJŐKERESZTÚRI MODELL

Kovácsné Nagy Emese

Hejőkeresztúri Általános Iskola/Miskolci Egyetem

k.nagy.emese@t-online.hu

A Hejőkeresztúri iskolában alkalmazott Komplex Instrukciós Program olyan heterogén tanulói összetételt feltételező oktatási eljárás, amely eredményesen alkalmazható minden tanuló iskolai sikerességének a megalapozásához. A módszer célja, hogy minden gyerek tudásszintje emelkedjen, és része legyen sikerélményben az osztálymunka során. A program egyrészt segíti a tanulásban lemaradt tanulók felzárkóztatását, másrészt a csoportfoglalkozások alatt a heterogén összetételű osztályokban a speciális instrukciós eljárás alkalmazása révén lehetőség nyílik arra, hogy a tanulók felkészüljenek az együttműködési szabályokra, a sokféle, eltérő képességet megmozgató tananyag segíti a felszín alatt megbúvó tehetségek kibontakoztatását. A feladatok komplexitása minden tanulónak lehetőséget ad a feladatokhoz történő egyenlő hozzáférésre és kompetenciáik differenciált fejlesztésére.

Az interaktív előadás célja annak bemutatása, hogyan valósítható meg ingergazdag, motiváló környezet a tanulók ismeretelsajátításához. Bemutatjuk, hogy a Hejőkeresztúri Modell alkalmazása hogyan teszi lehetővé a gyerekek számára, hogy az olvasás, írás és számolás mellett olyan képességeiket is mozgósítsák, amelyek tudásbeli előrehaladásukhoz elengedhetetlenek. A bemutatásra kerülő, eltérő képességek, intelligenciák felhasználását lehetővé tevő nyílt végű feladatok innovatív gondolkodásra ösztönzik a tanulókat, ugyanakkor a differenciált egyéni feladatokkal biztosítható a személyre szabott fejlesztés. A feladatokat úgy állítja össze a pedagógus, hogy mindenkinek alkalma legyen képességeinek a kibontakoztatására, a csoportmunkában való aktív részvételre: ezért az alkalmazott módszer középpontjában, a pedagógus szervezőmunkájának eredményeképpen, az egyenlő munkavégzés elve áll. A foglalkozás során az eltérő képességet megmozgató feladatok azt eredményezik, hogy az osztályrangsor alján és tetején elhelyezkedő gyerekek egyaránt tevékenyen vesznek részt az órai munkában.

A módszer alapgondolata, hogy minél többet kommunikálnak egymás között a tananyagról a gyerekek, annál többet tanulnak, vagyis az iskolai teljesítmény növelhető a kommunikációs készségek erősítésével. A módszer jellemzője, hogy a tanítási órák egyötödében háttérbe szorul a tanári verbális kommunikációra épülő tanítás és minimálisra csökken a kész ismeretelemek átnyújtása. A feladatokon keresztül a pedagógus alkotó vitára, élénk kommunikációra, szoros együttműködésre és maximális teljesítményre ösztönöz. A tanulói csoport együttműködik, közösen dönt és eredményesen teljesít. A pedagógus azon munkálkodik, hogy mind a csoport egészét, mind a csoport tagjait egyenként ellássa munkával a foglalkozás alatt. Bemutatjuk, hogyan lehetséges a tanulók teljesítményének nyomon követésére akkor, amikor a csoport több „nyitott végű” feladaton dolgozik, amely nyitott végűség minden esetben azt jelenti, hogy nemcsak egyetlen jó megoldása van a feladatnak.

Célunk annak ismertetése, hogy a jól szervezett csoportmunka során a tanulók egy heterogén összetételű munkacsoport tagjai. Ezen belül egyesek a feladatokat csupán az alkalmazás szintjén hajtják végre, mások új megoldásokat keresve magasabb szinten teljesítenek. A csoportmunka eredményességét a gyerekek közötti együttműködés és a tananyag elsajátításának szintje jelzi. Ez a munkaszervezési forma természetesnek tartja, hogy a tanulók egymástól segítséget kérnek, egymásnak segítséget adnak. Az együttműködés túllép a hagyományos értelemben vett interakción. Ehhez azonban szükség van a tanulásban alulteljesítő tanuló negatív énképének a megváltoztatására, valamint társai vele szemben fennálló előítélete megszűnésére.

A módszer a gyerekek igényeihez igazított. Az alkalmazott metódus célja, hogy a gyerekek megtanuljanak módszeresen gondolkodni, elfogadók és toleránsak legyenek egymással, miközben önkontrolljuk életkoruknak megfelelően fejlődik.

KÉPESSÉGFEJLESZTŐ SAKK A DIGITÁLIS KORBAN

(A SAKK, MINT OKTATÁSI ESZKÖZ)

Polgár Judit

Polgár Sakk Alapítvány

chess@juditpolgar.com

Korunk, a digitális társadalom olyan mértékű ingertömeg- és adatfeldolgozást tesz szükségessé az emberek számára, hogy bizonyos ezzel kapcsolatos rendszerezési képességek, kompetenciák elsajátítása létszükségletté vált. Ezen képességek megléte az ismeretszerzés mellett a sikeres tanítási-tanulási folyamatban is elengedhetetlen. A sakk a maga szimbólumrendszerével, a vizuális információk alapján, a digitális térhez hasonlóan korlátozott kódokból történő tájékozódásra, információszerzésre épülő rendszerével, párhuzamos gondolati síkon, a problémák több nézőpontból való megvizsgálásával (minimum a saját és az ellenfél szempontjából) válik kivételes oktatási eszközzé a digitális korba beleszületett gyermekek számára. Egyben a holisztikus, vizuális információkra épülő gondolkodás térnyerésével háttérbe szoruló logikai-elemző gondolkodást is készségszinten képes fejleszteni.

A sakk az egyik leghatékonyabb képességfejlesztő eszköz, amelynek segítségével a gyerekeket az óvodáskor végén, az iskoláskor elején be lehet vezetni a tudatos ismeretelsajátítás világába. A sakk haszna a közoktatásban elsősorban abban rejlik, hogy előmozdítja a különböző műveltségi területek ismereteinek elsajátítását, képessé tesz az elavult információk elvetésére és az új információk beépítésére, vagyis egészében a jövőre készít elő.

A sakk szabályainak tanulása közben a gyermeknek bővül az emlékezete, szókincse, megkülönbözteti a bábukat és nevet rendel melléjük, megismeri tulajdonságaikat: melyik hogyan léphet, hogyan üthet, illetve a tanuló megtanul síkban tájékozódni, ami nagyon fontos, hiszen az iskolai munka is füzetek, könyvek világában zajlik. Megismeri a mátrixot: a sor és az oszlop fogalmát, egyezteti a bábuk helyét és értékét. A táblán történő tájékozódáshoz számokat és betűket rendel egymáshoz. Mindeközben egy sor, már tárolt információt mozgósít és kombinál össze.

Sakkozás közben a gyermek észrevétlenül, játékos formában, készségszinten sajátítja el a tanulási folyamathoz szükséges gondolkodást. A játék szabályrendszere pedig számos, módszertanilag gazdagon használható lehetőséget rejt magában. A sakkban a figurák erejüktől függően különböző értékszámokkal rendelkeznek. A sakkparti során a tanulónak ezeket a rendelkezésre álló erőforrásokat kell beosztania, stratégiailag elhelyeznie, esetenként feláldoznia a cél eléréséhez. A sakk tehát nagyszerűen szimulálja a gazdasági helyzeteket, a tudatos, forrásokat beosztó gondolkodást. A sakkozás során a tanulónak különbséget kell tennie stratégiai és taktikai, hosszú távú és rövid távú tervek között. Megtanulja, hogy a befektetett munka meghozza a gyümölcsét.

A sakkozás talán legfontosabb eredménye a tanulási képesség fejlődése. A különböző magyar és nemzetközi tanulmányok ezen a téren számos részképesség fejlődését bizonyították:

●   az analizáló és szintetizáló képességét,

●   az emlékező tehetségét,

●   az elvont (absztrakt) és logikus gondolkodásét,

●   a megosztott figyelem képességét,

●   a produktív képzeletét,

●   az összefüggések felismerésének képességét,

●   a gondolkodás divergens (széttartó, több megoldást nyújtó) jellegét,

●   az összpontosítás képességét, a kreativitásét, az elvonatkoztatási és általánosítási képességét,

●   a problémaérzékenységét,

●   a kombinatív képességét,

●   a módszeres és hatékony gondolkodásét.

Az anyanyelvi kompetenciák fejlesztése – olvasás és szövegértés, szóbeli és írásbeli kommunikáció – nem csak a magyar nyelv és irodalom tantárgy feladata, mivel működése számos más kompetenciával kapcsolódik össze és a többi tantárgy, műveltségterület sikeres tanulását is befolyásolja.

Az információs társadalomban nélkülözhetetlen az ún. digitális írástudás: az információs és kommunikációs technika eszközeinek használata és módszereinek ismerete mind a munka világában, mind a szabadidő értelmes eltöltésében. A sakk  mint oktatási eszköz tartalma a tanulókat felkészíti arra, hogy a digitális technikát megfelelően alkalmazó felnőttként tudjanak dolgozni, alkotni, művelődni, szórakozni, hogy az értékes és értéktelen információkat megkülönböztessék, azok ismeretében helyes döntéseket hozzanak, továbbá tudásukat később is folyamatosan frissítsék, bővítsék.

Korunkban megváltoztak a tudásátadás helyszínei, és a diákok sok ismerethez jutnak az interneten, multimédiás eszközökön keresztül, ezért ki kell tudniuk választani  a megfelelő információt, vagyis olyan készségeket, módszereket kell elsajátítaniuk, amelyek lehetővé teszik a szelektálást. A sakk mint oktatási eszköz alkalmazása kialakítja a tanulókban az önfejlesztés igényét, a hatékony, önálló tanulás iránti motivációt, a logikus gondolkodás képességét, a problémaérzékenységet és a lehető legjobb megoldás igényét, kreativitást, eredetiséget, amely szükséges minden tantárgy tanulásakor és a mindennapi életben. Azok a gyerekek, akik megszeretik a sakkot, már korán önállóan kezdik elemezni a játszmáikat, mestereik játszmáit, kombinációkat oldanak meg, végjátékot analizálnak. Fontos a diákokban ezt az érzést kiváltani, hogy érdemes önmagukat fejleszteni, tudásukat gyarapítani, mert annak hasznát a következő játszmában rögtön érezhetik.

TÉNYEK ÉS KAMUK – TÖRTÉNELEM, TÁRSADALOM, INTERNET

Szekcióvezető: Miklósi László

TÉNYLEG?! HOGY VOLT, HOGY NEM VOLT…

Miklósi László

Történelemtanárok Egylete elnöke

mltte.hu

A TTE által létrehozott, a történelemszemlélet formálását célzó honlap bevezetőjéből: „Képzeljünk el valakit, aki azzal henceg egy társaságban, hogy régebben a bátyjával sokakat megvert. Mikor a báty megjegyezi, hogy ez nem igaz, az ember nekiesik: „Családáruló! Elvennéd a dicső múltunkat?!” A fívér elmondhatná, hogy inkább a közösen felépített házzal kéne büszkélkedni (cirkófűtés!), de inkább csak legyint és hazamegy.

Ugyanígy vannak, akik azt gondolják, hogy a történész, aki a valós múltat tárja fel, árt a nemzeti büszkeségnek, és sikertelenségre ítéli a hazát, sőt leértékeli saját népét a külföld előtt. Tényleg? Valóban azok a nevetségesek, akik őszintén beszélnek a múltjukról, nem inkább azok, akik operettes álmúltat költenek? És annyira rossz a helyzetünk, hogy nemzeti önbizalmunkat csak kitalációkra építhetjük?”

Tényleg a sumérok a magyarok legközelebbi rokonai? Tényleg kitalálták a holokausztot? Tényleg Károlyi Mihály felelős a trianoni békéért? Megannyi kérdés, amelyekkel a történelmet kedvelők bizonyára mind találkoztak már. A Történelemtanárok Egylete kísérletet tett arra, hogy ezekre a kérdésekre választ kapjon az interneten tájékozódó olvasó.

Az oldalhoz egy rendszeresen frissített Facebook oldal is tartozik, ahol pl. megtudhatjuk, miképp facebookoztak az 1848. március 15-i forradalmi eseményekkel kapcsolatban Petőfiék, s 1974-ben Kádárék. Tényleg? Reményeink szerint minderre választ kapunk Miklósi László előadásából.

VIDEÓINTERJÚK AZ OKTATÁSBAN

Farkas Kinga Andrea

USC Soá Alapítvány

farkask@hotmail.com

A USC Soá Alapítvány 52.000, holokauszt-túlélőkkel és szemtanúkkal készült videó interjút őriz Vizuális Történelmi Archívumában.

Farkas Kinga Ágnes előadásának legfontosabb témája, hogy a USC Soá Alapítvány által felvett videó-interjúk oktatásbeli használata hogyan felel meg a 21. század pedagógiai kihívásainak, milyen komplex készségek fejleszthetők a videó-interjús tananyagokkal és hogyan illeszkednek ezek az anyagok a digitális korban nélkülözhetetlen műveltségterületek fejlesztésébe. Kitérünk a videóinterjúkkal való oktatás módszertanára, valamint bemutatjuk a Soá Alapítvány által a közelmúltban elindított, pedagógusok és diákok számára kifejlesztett IWitness nevű online interaktív portálunkat (iwitness.usc.edu), és a portál által kínált pedagógiai lehetőségeket: a tartalmi ismeretek mellett hogyan járul hozzá a portál oktatásbeli használata a média- és digitális műveltség fejlesztéséhez, a diákok motivációjának felkeltéséhez, a kritikai gondolkodás fejlesztéséhez.

LEHETŐSÉGEK ÉS CSAPDAHELYZETEK

(METODIKAI KÉRDÉSEK, TAPASZTALATCSERE, VITA

A bevezető előadások után a hozzászólások, vita következik, melynek során metodikai kérdések is végiggondolhatók. Milyen lehetőségeket és milyen csapdákat rejt a diákok és a tanárok számára az internet? Tanítjuk-e a csapdák elkerülését? Hogyan találja meg diákunk a megbízható tartalmakat? Miként tanítható a netes forráskritika? S persze mindaz, amit a résztvevők fontosnak tartanak.

„MOZALEARN: INTEGRÁLT DIGITÁLIS OKTATÁSI RENDSZER AZ ISKOLAI GYAKORLATBAN”

Szekcióvezető: Szekszárdi Júlia

Merényi László

Mozaik Kiadó

merenyilaci@gmail.com

Tarné Éder Marianna

Csokonai Vitéz Mihály Gimnázium

tarne.eder.marianna@gmail.com

Fő tematikai egységek:

●   mozaBook

●   mozaWeb

●   mozaLand

●   mozaNapló

A Mozaik Kiadó saját készítésű, folyamatosan fejlesztett digitális szoftverei mára egy komplex egységet alkotnak. Ezen programok létrejöttét azonos elvek generálták: legyen az információ átadása egyszerűbb, látványosabb, játékosabb és hatékonyabb.

Napjainkban az IKT-technológia meghatározó szerepet tölt be az oktatás folyamatában. A legtöbb közoktatási intézmény már rendelkezik valamilyen eszközzel, hiszen elterjedésükben pályázati lehetőségek is adottak voltak. Ennek az - igényekhez alkalmazkodva változó, a technikai eszközök fejlődésével együttfejlődő - folyamatnak már az elején igény mutatkozott a gyakorlatban jól használható, a felhasználói igényeknek megfelelő digitális, interaktív szoftverre.

A Mozaik Kiadó a digitális tartalmak oktatásban betöltött fontos szerepét felismerve kezdte fejleszteni a mozaBook-ot. A program sajátosságai közé tartozik, hogy bármilyen típusú interaktív eszközön futtatható. Bármelyik évfolyamon, bármely tantárgy tanítása során használható, a felhasználók számára egyénre szabható. Az alap- és egyszerű funkciókat kedvelők épp úgy megtalálják számításukat, mint az alkotni, új tartalmat létrehozni vágyók.  Természetesen a mozaBook interaktív szoftver használatának teljes körű elsajátítására, egy 30 órás akkreditált képzés során lehetőséget biztosítunk.

A szoftver fejlesztésének egyik alapja a felhasználó pedagógusok bevonása volt. Így az igények és a technika fejlődésével új termékek jelentek meg a kínálatunkban.

A mozaWeb a digitális könyvek képi anyagát és szövegtartalmát, hanganyagokkal, videókkal és animációkkal egészíti ki. Ezen felül olyan képességfejlesztő játékokkal bővült a tartalom, melyek használatával a tanulók számára ténylegesen játék a tanulás és akár versenyezhetnek is. A mozaWeb a diákok részére otthoni használatra készült webtankönyv, az e-learning kategóriában elnyerte az „Az év honlapja 2012” díjat.

A tanulók életét behálózó digitális játékok világában kínálatunk kibővült a mozaLand-del. Ez az online tanulmányi játék egy virtuális világba repíti a felhasználót, ahol játékos formában, tudásalapú közösségben mélyíthetőek el és gyakorolhatók be a matematika, az anyanyelv és a természetismeret tárgyak területén megszerzett ismeretek. A játék fejleszti az együttműködés, a csapatban gondolkodás képességét. Ezen kívül lehetőséget teremt a versenyre és az egyéni sikerek elérésére is.

A közoktatási intézményekre, így az ott dolgozókra egyre nagyobb adat- és statisztika szolgáltatási feladat hárul. A Mozaik Kiadó által kifejlesztett elektronikus napló, a mozaNapló lehetővé teszi az iskola adatkezelési, szervezési és statisztikai feladatainak számítógéppel történő elvégzését. E szoftver alkalmazásával feleslegessé válik a hagyományos papíralapú napló vezetése. Egy internettel rendelkező készülék segítségével bármikor és bárhonnan elérhető a program. Használatával új kommunikációs csatorna jelenik meg a pedagógusok, tanulók és szülők között.

Mindezekről bővebb információt a Mozaik Kiadó honlapján a www.mozaik.info.hu oldalon találnak.

KÍSÉRLETEK KÖRNYEZŐ VILÁGUNK MEGISMERÉSÉRE ÉS MEGÉRTÉSÉRE

Szekcióvezető: Nádori Gergely

TanárBlog

DIGITÁLIS FIZIKA

Härtlein Károly

BME Fizikai Intézet

hartlein@eik.bme.hu

Napjaink tanulója diákja sokszor a beszéddel egy időben ismeri meg a digitális eszközöket és a digitális technikát. A temérdek vizuális információ tengerében a fizika módszere sokszor elvész. Hamarabb találkozik a fizikában használatos modell digitális változatával mint a megfigyelhető valósággal, a körülöttünk lévő természettel. A nekik szóló digitális élmények, a filmek, számítógépes játékok számtalan olyan elemet tartalmaznak, amelyek a megtapasztalható természetben sohasem fordulnak elő (mozgások rajzfilmekben, örökélet a játékokban). Iskoláink fizika szeráraiban használható eszközöket csak elvétve találunk, és kollégáink kísérletező kedve is hagy maga után kívánni valót.

Semmiképpen nem mondanék le a digitális eszközökről, de azokat nem az ismeret szerzésre használnám. A számítógéppel támogatott mérések megértése azok befogadása megkíván egy életkort így azokat a középiskolába valónak tartom.

Előadásomon példákat fogok mutatni, hogy a fizika órákon látott kísérletek miként idézhetőek fel, és a fizika megszerettetésében milyen szerepe lehet.

FILLÉRES MÉRÉSEK IKT ESZKÖZÖKKEL A FIZIKAÓRÁN

Piláth Károly

ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskola

pkarcsi55@gmail.com

Naponta jelennek meg újabbnál újabb technikai eszközök tanulóink kezében. Ezen eszközök jó része alkalmas lehet arra, hogy demonstrációs vagy mérési eszközként használjuk fel őket a fizikaórákon. Előadásomban azt mutatnám be néhány példán keresztül, hogy ezen eszközök hogyan állíthatók a tanórai mérés, kísérletezés szolgálatába.

A rendelkezésemre álló idő függvényében az alábbi lehetőségekről fogok bemutatót tartani:

●   Webkamerára és hangkártyára épülő filléres hullámkád két független hullámforrással

●   Hangkártya alapú gamma szenzor

●   Sztereó stroboszkóp

●   Hőmérsékletmérés hangkártyával.

●   Nintendo játékvezérlő, vagy okos telefon, mint gyorsulásmérő és helymeghatározó eszköz

●   Videó analízis

INTERAKTÍV SZEMLÉLTETÉSI LEHETŐSÉGEK A KÉMIATANÍTÁSBAN

Rudas Anita és Szabadi Zoltán

Kossuth Zsuzsanna Szakképző Iskola és Kollégium

rudas.anita@gmail.com, szabadizo@gmail.com

Fejlesztendő készségek, képességek:

●   Térben és időben való tájékozódás

●   IKT kompetenciák  észrevétel nélküli elsajátítása

●   Hatékony önálló tanulás

●   Problémamegoldás

●   Társas készségek, kompetenciák

Az „Interaktív szemléltetési lehetőségek a kémiatanításban” című jógyakorlat célja, hogy a XXI. századi számítógépes technológia segítségével tegye még izgalmasabbá és színesebbé az órai munkát, az ismeretek elsajátítását és azok alkalmazását. A digitális táblák és az arra kifejlesztett tananyagok segítségével a diákok játékos feladatok segítségével mélyítik el ismereteiket, s a különféle kompetenciák (térben és időben való tájékozódás, fogalomhasználat, eseményeket alakító tényezők és összefüggések feltárása) is egyszerre fejlődnek. A szemléltetési mód sajátosságai miatt a tanulók nem csupán a kémia tantárgy terén tesznek szert tárgyi tudásra és különféle készségekre, hanem az új IKT eszközök használatában is jártasságokat szereznek, amely nagymértékben emeli motivációs szintjüket. Mindemellett fontos célunk a hagyományos tantárgyi keretek kitágítása, hiszen a jógyakorlat alkalmazásának segítségével megvalósul a tantárgyak közötti integráció is.

Cél, hogy a lehetőségek szerint minden diákot  bevonjon a tanulási folyamatba, s az újszerű "cselekedtetési" és szemléltetési módszerekkel a kellő motivációs szintet teremtse meg a szaktárgyi kereteken belül.

Újszerű tanulási stratégiákkal, a 21. századi taneszközökkel (számítógép, Internet, aktív tábla, szavazótojás) közlünk új ismereteket a diákokkal. A felsorolt eszközök használatával színesebbé és érdekesebbé válik a száraz kémiatanítás.

A projekt során alkalmazott pedagógiai módszerek:

●   projektmunka

●   kooperatív

●   csoportmunka

●   játék

●   verseny

●   brainstorming

A projekt fókuszában álló tudományterületek: kémia és informatika

Az informatikai eszközök fűzik közös szálra a kémia tantárgy elektrokémiai ismereteit.

A projekt során többször szakítunk időt az egyes tananyagrészek értékelésére, változatos módszerek segítségével. A projekt záró részében összegzésre kerülnek a megszerzett ismeretek több interaktív feladattal.

A kooperatív csoportmunka és a projektmunka során a csoportok felosztják egymás között a feladatokat, az elkészült munkáról a csoport által kiválasztott személy számol be és a csoportok a projekt zárásaként egymás produktumait értékelik a tanár felügyelete mellett.

IKT ESZKÖZÖK KREATÍV HASZNÁLATA –

PEDAGÓGUSOK DIGITÁLIS MÓDSZERTANI ÖTLETEI

Szekcióvezető: Ollé János

ELTE PPK Iskolapedagógiai Központ

olle.janos@ppk.elte.hu

A tanulás új felfogásában és gyakorlatában megkerülhetetlen kérdés az IKT eszközök használatához, az internet világához való viszonyulásunk. A digitális térben való megjelenés, az ott létrejövő kapcsolódások lehetővé teszik a generációs szakadékokat is átfedő – a digitális bennszülöttek és a digitális bevándorlók közötti – találkozást, egymásra hatást, az egymástól való tanulást.

A Tempus Közalapítvány 2012. novemberi felhívása nyomán olyan jó példákat keresett, amelyek a digitális nemzedék interaktív tanulását, tanítását segítik. A pedagógusok által feltöltött, Digitális Módszertárban közzétett módszertani ötletek a tanulást támogató előnyök felismerésére fókuszálva az IKT eszközök kreatív használatát, azok tanórai vagy tanórán kívüli alkalmazását mutatják be számtalan példán keresztül. A bárki számára elérhető módszertani jó gyakorlatok gyűjteménye az oktatási módszerek és a tanulásszervezés tág értelmezésével sok különböző módszertani megoldás feltöltésére biztosít lehetőséget. A Digitális Módszertár felületén a válogatást különböző keresési szempontok, szűrési lehetőségek is segítik. A honlapra látogatók egy egyszerű regisztrációt követően teljes képet kaphatnak a feltöltött ötletekről: láthatják a módszerben felhasznált IKT eszközök-, illetve a módszer pedagógiai céljait, az egyes tevékenység-lépéseket, a módszer alkalmazásának célcsoportját, munkaformáját és időtartamát, a megvalósítás előnyeit és nehézségeit, adaptálási lehetőségeit, illetve az ötlethez csatolt állományokat. A módszertár közvetlen elérhetősége: www.digitalismodszertar.tka.hu

A módszertani leírások szakértői értékelése nyomán kiemelkedő, és ily módon Digitális Pedagógus Díjban részesülő ötletek feltöltői a „Digitális pedagógus konferencia 2013” két szekciójában mutatkoznak be. A különböző oktatási környezet, tantárgyi háttér, célcsoport és megvalósítás mellett a módszertani ötletek jó példát mutatnak többek között:

●   a hétköznapokban is elérhető, egyszerű technológiák felhasználására a tanulási folyamatban

●   a külvilág, a társadalmi környezet iránt nyitott osztályterem, illetve oktatási környezet kialakítására és fenntarthatóságára

●   a kooperatív munkát vagy differenciált feladatok megoldását szolgáló web2 alkalmazások előnyeire

●   a tanulók tényleges együttműködését, és másokkal is megosztható tanulási produktumokat eredményező aktív foglalkoztatására

●   a tanulásszervezés folyamatában az adott tanulási feladat, a személyes tanulási tér, a közös osztálytermi tevékenység, és az egyes eszközök alkalmazásának harmonikus kapcsolódására

●   jól megválasztott alkalmazásokkal és eszközökkel egy kontakt tevékenységsorozat, egy projekt munkafolyamatának támogatására

●   a technológia tanulástámogató felhasználásában a személyes érintettség és a motiváció érdemi növelésére

●   a tervezett, célzott képességfejlesztésben szerepet kapó technológia használatára.

●   a pedagógiai céloknak megfelelő, a funkció alapján tudatosan átgondolt, és a tényleges tanulói, illetve tanári tevékenységet támogató IKT eszközhasználatra – akár már óvodáskorban is

●   az online tanulási környezettel támogatott tanulásszervezés tantárgyfüggetlen, bármely más oktatási tartalomra adaptálható megoldásaira.

ONLINE KÖZÖSSÉGEK

Szekcióvezető: Prievera Tibor

TanárBlog

ONLINE KÖZÖSSÉGEK MŰKÖDÉSE, MŰKÖDTETÉSE

Bedő Andrea

SZTE Neveléstudományi Doktori Iskola PhD hallgató

andreabedo@gmail.com

Tóth Klára

Modern Iskola

klara.toth@hotmail.com

A Műszaki Kiadó 2006 óta évente megrendezi az Országos Interaktív Tábla Konferenciát és Módszertani Börzét, s ahogy a pedagógusok megismerték az eszközt magát, úgy merült fel egyre nagyobb igény a tartalomra. Az országban izoláltan működő jó gyakorlatok megosztására, az egymástól való tanulás országos szintű megismerésére korábban nem volt hely, ahová konkrét tananyagokat is fel tudtak volna tölteni a pedagógusok, ezért a kiadó 2008-ban létrehozta virtuális tantestületét, az eTanárikart a www.etanarikar.hu webcímen, mely aktív felhasználóinak száma pillanatnyilag 5885 fő. Ahogy a gyakorló pedagógusok által feltöltött anyagok szaporodtak úgy lett egyre népszerűbb és ismertebb a pedagógusok között a portál, ma már 1438 feltöltött anyag között kereshetnek az érdeklődők tantárgy és évfolyam szerint. (A feltöltés lehet saját készítésű állomány, vagy akár egy jónak tartott weboldal is.)

Az eTanárikar pedagógusainak kezdeményezésére jött létre a Facebook Tanító oldal, amely több mint tízezer felhasználóval jelenleg a Magyarországon működő legnagyobb online pedagógus közösség, valamint a Pedagógusok közössége, melynek közel 2000 kedvelője van pillanatnyilag.

Az online közösségek színterei az önképzésnek, pedagógiai ötletek nyerésének, számuk az elmúlt években jelentősen megnövekedett. A Microsoft Partners in Learning nemzetközi közössége, a PIL Network a jó gyakorlatok népszerűsítése mellett szakmai együttműködést és oktatástámogató szoftverek elérését is biztosítja a magyar pedagógusok számára.

Az interaktív táblaforgalmazók is működtetnek tudásmegosztásra és szakmai kommunikációra épülő nemzetközi közösségeket, ahol a magyar jelenlét még csekély, de ettől független érdemes áttekinteni őket.

A megújult Sulinet a saját közösségek létrehozásának lehetőségével megfelelő teret biztosíthat minden magyar pedagógus és tanítványai számára a közös online munkafelület kialakításával.

Az online közösségek vizsgálatával, azok elemzésével foglalkozó előadás a legfrissebb adatokat mutatja be a funkció és a részvétel, valamint az aktivitás szempontjából.

VIRTUÁLIS KÖZÖSSÉGEK TANÁROKNAK ÉS DIÁKOKNAK EGY SOKAT TUDÓ KERETRENDSZERREL

Bedő Ferenc

Közoktatási szakértő

bedof@enternet.hu

Az én mesém abból indul ki, hogy valaki - egy Belgiumban élő fiatalember - online közösséget szeretett volna.

Dries Buytaert egy közösséget támogató keretrendszert hozott létre azért, hogy társaival hatékonyan kommunikálni tudjon egy belső számítógépes hálózaton keresztül. A rendszer induló változata nem volt különleges, leginkább egy blog kezelő rendszerre hasonlított, ahol a tagok meg tudták beszélni egymással mindennapi dolgaikat.

Dries, 2001. január 15-én publikálta rendszerének első verzióját az interneten, nyílttá téve a PHP kódban írt forrást, azért hogy a vállalkozó hozzáértők segíthessenek továbbfejleszteni a rendszert. A tizenkettő éves történetét meghaladva a Drupal (ezt a nevet kapta) rendszert ma már egy többszázezres nemzetközi közösség támogatja önkéntes munkájával, és az évek során nagyon jelentős változásokon esett át. A fejlesztések eredményeképpen az egyszerű blogkezelő rendszerből, egy olyan rendszer alakult ki, amely segítségével szinte bármely funkciót betöltő, online közösséget támogató rendszer felépíthető.

Amennyiben tehát az internetes online közösségeket vizsgáljuk, mindenképpen érdekes a Drupal, hiszen egyrészt egy óriási méretű nemzetközi szakmai közösség produktuma, ugyanakkor egy hihetetlen sok funkcióval rendelkező közösségépítő eszköz.

Az előadásban ez utóbbi lehetőségeit szeretném kifejteni.

Kiindulunk abból, hogy a Drupal egy egyszerű tartalomkezelő rendszer, amivel könnyen lehet internetes tartalmat közvetíteni valakik számára. Ilyen rendszer viszont sok van.

Megvizsgáljuk, hogy a Drupal miért több mint egy egyszerű tartalomkezelő, miért tekinthető fejlesztő keretrendszernek, milyen meggondolások segítségével tudunk egy online közösséget támogató webhelyet kialakítani, hogyan tudjuk rendszert a kommunikáció és interaktivitás, illetve kollaboráció támogatásának irányába fejleszteni.

A rendszer képzeletbeli fejlesztése során megvizsgáljuk, miként fejlődhet egy online közösség, milyen közösségépítési szakaszokat járhatunk végig, illetve tapasztalataim alapján milyen buktatóit látom a közösségépítésnek.

Az előadás végén szeretnék mutatni egy Drupal segítségével felépített közösségi tanulási környezetet, ami bár online közösség támogató, emellett funkcionálhat egyéni tanulási környezetként is.

Hogy mindezt példázzam, idézem Dries Buytaert, egy Twitter közzétett bejegyzését: "Use WordPress if you want to build a blog. Use Drupal if you want to build a WordPress."

DIGITÁLIS OSZTÁLYTEREM - JÓ GYAKORLATOK AZ ALAPOZÓ SZAKASZBAN

Szekcióvezető: Tarné Éder Marianna

Csokonai Vitéz Mihály Gimnázium

tarne.eder.marianna@gmail.com

„Az oktatásnak változnia kell! Ez a generáció már nem olyan, mint az előző.” – halljuk a médiában, olvassuk rengeteg tanulmányban és vélhetően igaznak is tartjuk ezeket a már – már közhellyé váló megállapításokat.

A Digitális pedagógus konferencia 2013 témái között is megtalálhatók a netgenerációval foglalkozó kérdések és a pedagógus változó szerepköre. Szerencsére az utóbbi időben kicsit már demagóggá váló generáció „minősítésektől” lassan eljutunk oda, hogy a pedagógus a gyakorlatban mit is kezdhet egyfelől magával, másfelől a rá bízott gyerekekkel. Már a II. Digitális nemzedék konferencia tanulmányaiban is látszik a változás: a jó gyakorlatok szerepének hangsúlyozása, az IKT eszközök hasznosságának, felhasználhatóságának kérdése, a generáció „bevonódásának” lehetősége nagyobb súllyal szerepel az előadásokban, mint a különböző generációk értékelése. Ez a mostani konferencia is ezen az úton halad.

Vélhetően azonban elhibázott lépés lenne, ha a digitális technológiákat, az IKT eszközök alkalmazását hirtelen kötelezővé tennénk, és azt hangsúlyoznánk, hogy csak „így”, csak ezekkel az eszközökkel történhet színvonalas oktatás. Hiszen, mint ahogy a Digitális osztályterem - jó gyakorlatok az alapozó szakaszban szekció előadásaiban is felfedezhető, nem is mindenhol állnak rendelkezésre a legújabb eszközök, mégis ezeken a helyeken is dolgoznak igen kreatív, a 21. századi digitális képességek birtokában lévő pedagógusok.

Virgil Thompson idézete nagyon jól mondja el, hogy mi az igazi lényeg ebben a kérdésben: „Ha még nem csináltál egy dolgot próbálkozz meg vele háromszor. Először, hogy legyőzd a félelmedet. Másodszor, hogy megtanuld, hogyan kell csinálni. Harmadszor, hogy kiderítsd, szereted - e csinálni.”

A kísérletező kedv, az új dolgok kipróbálása, az alkotó kreativitás szekciónkra teljes mértékben jellemző. Pedig a technikai feltételek az egyes résztvevők iskoláiban különbözőek. Az előadók közül van, aki használ digitális táblát, de olyan is akad, aki csak a táblaszoftvert kivetítővel. Olyan pedagógus is előad, aki „programot” ír, vagy profi módon használja a WEB2-es eszközöket például SNI-s gyerekek oktatásában. A közös bennük, hogy „legyőzték a félelmüket” és mára már profi módon használják a digitális technológiát a maguk és a gyerekek örömére is.

IKT TANULÓKÖR KISISKOLÁSOKNAK

Benedekné Fekete Hajnalka

Hevesy György Általános Iskola

feketehajni@gmail.com

Miközben a digitális technológia hétmérföldes csizmában vágtat, s napról-napra csökken az a minimális technikai tudás, ami az alkalmazások futtatásához szükséges – weblap indítás ma és 10 éve – az általános iskolában a 12 éveseket kínáljuk meg először azokkal az ismeretekkel, amikkel tájékozódhatnak, s olyan képességeket sajátíthatnak el, amik nélkül nem boldogulhatnak a változások, vagyis a ma és jövő világában. S ugyanakkor útjelzők, kapaszkodási pontok nélkül hagyjuk azt a korosztályt, amelyről bizton tudjuk, hogy passzívan használja – de nem alakítja a virtuális világot. Fogyasztóként kezeljük és ítéljük el, a netfüggő gyerekeket, de nem tanítjuk meg őket arra, hogy ők maguk is lehetnek tartalomalakítók. Az on-line IKT tanulókör indításával arra próbálok utat keresni, hogy tartalomalakító, tartalomlétrehozó digitális alkalmazások megismertetésével olyan képességeket fejlesszek, amelyek nem gyömöszölhetők tantárgyi keretek közé. A Tanulókör indításakor fontosnak éreztem, hogy olyan gyerekeket is bevonjak, akik a szociális státuszuk alapján hátrányos helyzetűek, vagy beilleszkedési-tanulási problémával küzdenek. Ezt az akadályt megugrottuk. A Tanulókör csak szereplői személyével kapcsolódik az iskolához, nem a szorgalmi idő kezdetén indult, nem ér véget a tanévvel, tagjai döntően az általános iskola negyedikes korosztályból valók, de bekapcsolódtak és folyamatosan bekapcsolódnak pedagógus kollégák, érdeklődő más évfolyambeli diákok és néhány szülő is. Zárt és nyílt  - de strukturáltnak nem nevezhető felületeken is dolgozunk: Sulinet zárt csoportban és nyilvános blogon. Ez utóbbit nem előre megfontolt koncepció szülte, hanem a Sulinet portál hosszabb gyengélkedése. A 3 hetente bemutatott új alkalmazásokhoz kapcsolódó feladatleírásokat nyilvánosan is megosztom, a Tanulókörösök azonban dönthetnek arról, hogy az elkészült munkáikat csak a csoportban, vagy a blogon is bemutatják. Az alkalmazások elsajátításával, használatával kapcsolatos kérdések, problémák kitárgyalása az eredeti terveim szerint a csoportfalon zajlana, de a diákok inkább személyesen keresnek meg, ha gondjuk akad, míg a felnőtt tagok jellemzően e-mail útján kérnek segítséget. A tankörben eddig megismertetett alkalmazások:

●   http://pixlr.com/editor/ - képszerkesztő

●   http://www.thinglink.com/ - beszélő kép készítő

●   http://photopeach.com/ - vetítéskészítő kvíz kérdésekkel

●   http://www.makebeliefscomix.com/ - képregényszerkesztő

●   http://popplet.com/ - gondolattérkép készítő

●   http://protopage.com/ - személyes weblap szerkesztő

●   http://www.writeonit.org/ - képmanipuláló

●   https://drive.google.com/ - űrlap és plakát készítése

●   http://www.educreations.com/ - videólecke készítő

Előadásomban az eredetileg célzott korosztály tételezett és valóságban megtapasztalt digitális írástudásával kapcsolatos tapasztalataimat, az on-line működés előnyeit és buktatóit, s eredményeit elemzem.

DIGITÁLIS TANANYAGOK DIGITÁLIS TÁBLA NÉLKÜL

Vindics Péterné

Csokonai Vitéz Mihály 12 Évfolyamos Gimnázium, Budapest

judit.vindics@gmail.com

„Ha még nem csináltál egy dolgot próbálkozz meg vele háromszor. Először, hogy legyőzd a félelmedet. Másodszor, hogy megtanuld, hogyan kell csinálni. Harmadszor, hogy kiderítsd, szereted - e csinálni.”

Virgil Thomson szavai különösen helytállóak azokra, akik belevágtak az interaktív tábla használatába.  Kipróbálták, megtanulták, illetve folyamatosan tanulják és megszerették.

A 2000-es évek közepén egy tankönyvkiadó bemutatóján találkoztam először interaktív táblával. Bevallom őszintén elvarázsolt ez a világ. Óriási lehetőséget láttam benne, úgy gondoltam, hogy segítségével növelhető lenne a tanulói motiváció, az oktatás hatékonysága, a tanulói aktivitás és nem utolsó sorban a fegyelem.

Akkoriban elérhetetlennek tűnt számomra ez az eszköz. Lehetőséget digitális táblaprogram használatra a TÁMOP 3.1.4. pályázat nyújtott. Mivel a pályázat egyik kikötése volt, hogy az órák 25%-ának IKT-val támogatottnak kell lenni 2009 őszén kaptam egy projektort és egy laptopot. Egy 30 órás tanfolyam és IKT mentorunk, Tevan Ildikó segítségével fogtam hozzá a digitális anyagok elkészítéséhez. Először PPT-ket készítettem, majd megismerkedtem a Smart programmal is. Később találkoztam a Mozaik Kiadó MozaBook nevű programjával. A matematika, olvasás és nyelvtan óráimat igyekszem színesíteni a különböző digitális anyagokkal. Mivel az osztályban nincs digitális tábla, ezért a vetítés először egy lepedőre történt. Később kaptunk egy fehér táblát, amivel már szinte tökéletesen tudunk dolgozni. A dolog interaktivitását úgy biztosítom, hogy a gyerekek a laptopon dolgoznak, a többiek pedig látják a munka eredményét a kivetített képen. Mivel az osztályba járó gyerekek többsége rendelkezik otthon számítógéppel, ezért nagyon kevés gyereknek okozott gondot az, hogy hozzányúljon a géphez. Boldog izgalommal jönnek és oldják meg a feladatokat. Ilyenkor nem kell fegyelmezni, mindenki tudja, hogy az jöhet ki, aki szépen jelentkezik, nem kiabál. Mindenki figyel, hiszen a színes képek, a mozgó ábrák, figurák lekötik őket. A hiperaktív gyerekeknek is segít, hogy uralkodjanak magukon, persze 3.-nak, 4.-nek mindig kijöhetnek, és nagy dicséretet kapnak azért, hogy türelmesek voltak.

Pár munkám bemutatásával szeretném bizonyítani azt, hogy csupán laptoppal, projektorral és fehér táblával is szinte ugyanazt a hatást el lehet érni, mint interaktív táblával.

IKT-S ÉLET DIGITÁLIS TÁBLA NÉLKÜL

Kis Anita

Hevesy György Általános Iskola

kisanci79@gmail.com

Hogyan ismerkedtem meg az IKT-vel? Egy továbbképzés során hívták fel a figyelmemet, hogy a számítógépet és a különböző alkalmazásokat be lehet vinni órára – hát kipróbáltam! Bár nálunk nincs digitális tábla, így egy laptopra, egy projektorra és a gyerekek otthoni gépeire hagyatkozhattam.

Következő tanévben nagyon jó „alany” volt erre az a nyolcadik osztály, akiket megkaptam egy évre történelemből- az általuk szerzett tapasztalataimat igyekeztem idén kisebbeknél hasznosítani.

Órán sok-sok powerpointot használtam melyet nemcsak én hanem  gyerekek is készítettek. Eredeti filmfelvételeket néztünk, rádiófelvételeket hallgattunk a youtube segítségével.

Facebook-csoport létrehozása: adott témával kapcsolatban rengeteg linket, cikket, youtube-on fentlévő filmet gyűjtöttek össze. Ha kérdésük van az anyaggal kapcsolatban feltehetik- megbeszélhetik.

Gondolattérképet készítettünk- korábban csak papíron-, de megmutattam a mindmeister alkalmazást, s már az ötödikesek is ontják a virtuális gondolattérképeket.

Szintén népszerűek még a google drive-on készített űrlap alapú házi feladatok, valamint az eclipse keresztrejtvény készítő.

Tavaly egyik tanítványom ezeknek a programoknak a bemutatásával 3. helyezést ért el egy videó pályázaton

S mindezt nem tudnánk megvalósítani, ha nem lenne a Benedekné Fekete Hajnalka által koordinált, s néhányunk által szerkesztett ehevesy- azaz az interaktív iskolaholnap, ahol a házi feladatokat fel tudjuk adni, a gyerekek által talált videókat, cikkeket publikálni.

VERSIKE – VERSTANULÁST TÁMOGATÓ OKTATÓSZOFTVER

Mirkné Haba Anikó

Károli Gáspár Református Egyetem

aniko.haba@gmail.com

Édesanyaként és tanárként nem szerettem a számítógépes játékokat. Féltékeny és irigy voltam rájuk, mert nekik mindig sikerült, ami nekem csak ritkán: önfeledt örömöt és átszellemült figyelmet varázsolni a gyerekek arcára.  Egyre jobban izgatott: mit tudnak ezek a programok, mi a titkuk, amivel elvarázsolnak kicsit és nagyot?

A számítógépes játékok népszerűségét az általuk kiváltott flow-élmény okozza. Alkalmazhatnánk-e ugyanazokat a pszichológiai elveket és technikai trükköket az iskolai tananyaghoz kapcsolódó tanulás támogatására? Erre a kérdésre született próbálkozás a Versike (M. Haba A. & Budai P., 2010; M. Haba A., Budai P., Nyíri G. és Nyíri T., 2013)  oktatóprogram, amelynek lényege a tanulók játékos verstanítása fokozatosan növekvő kognitív erőfeszítés útján, több modalitás használatával és az önellenőrzés lehetőségével.

A szoftver hatástanulmányát jelentő kutatásban harmadikos és negyedikes általános iskolai tanulók vettek részt, akik Petőfi: A Tisza c. versének három versszakát hagyományos módszerrel, hármat pedig a szoftver segítségével tanultak meg. Valamennyi helyzetre vonatkozóan mértem a szituációspecifikus flow élményt (Oláh Attila), viszonyítva a tanuló általános flowképességéhez. Kutatásommal kimutattam a Versike oktatóprogram által előidézett fokozott flow élményt. Teljesítmény szempontjából is szignifikánsan jobb eredmények születtek használata során.

ÖRÖMPEDAGÓGIA – EGYÉNI FEJLESZTÉS A 21. SZÁZAD OSZTÁLYTERMÉBEN

Ujhelyiné Szeverényi Irma

Zuglói Benedek Elek EGYMI és Nevelési Tanácsadó

szevirma@gmail.com

Az előadás keretében egy 30 perces videofelvétel segítségével mutatom be az örömpedagógia megvalósulásának egy lehetséges módját modern korunk új tanulási környezetében. Bár az oktatás hagyományos keretei világszerte alapvető változáson mennek keresztül, mégsem szakadhatunk el azoktól a gyökerektől, amelyek a valódi pedagógiai értékeket képviselik.

A digitális kor gyermekeinek sajátosságai sok tekintetben eltérnek az elmúlt társadalmak nemzedékéhez képest. Egy azonban minden kor minden gyermekére jellemző, mégpedig az, hogy szeretetre vágyik, és gyermekségénél fogva életeleme a játék. Ezek olyan elemi ösztönök, szükségletek, amelyek kielégítése legalább olyan fontos a gyermeki fejlődés során, mint a fizikai növekedéshez elengedhetetlen táplálék. A filmben szereplő gyermekek oktatása-nevelése integrált körülmények között történik. Utazó gyógypedagógia keretében heti két alkalommal részesülnek egyéni-kiscsoportos fejlesztésben. A sok kudarcélményt hordozó, akadályozott tanulók számára kiváltképpen fontos a meleg, feszültségektől mentes tanulási környezet. S hogy mindez miként valósulhat meg egy ridegnek tűnő, számítógépes, elidegenedést sugalló világunkban? Erre próbál választ adni a bemutatásra kerülő film.

A videofelvétel a következő linken tekinthető meg: http://youtu.be/qWWTt_718N8

„VÁGYAINK ISKOLÁJA”

Szekcióelnök: Buda András

Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete

buda.andras@arts.unideb.hu

Ha készülne egy felmérés arról, hogy a tanulók, tanárok mennyire elégedettek iskolájukkal, minden bizonnyal kevesen jelölnék be a „teljesen elégedett vagyok” választ. Az első pillanatban meglehetősen rossznak tűnő eredmény a valóságban azért nem jelent problémát, mert egy olyan bonyolult, soktényezős szervezetet, mint az iskola, alapvetően lehetetlen mindenki számára megfelelően működtetni. A gazdasági, társadalmi változások egyébként is folyamatosan szükségessé teszik az iskola szerepének újraértelmezését, ez pedig óhatatlanul hatással van az intézmények belő világára. Változnak az elvárások, a szabályozók, az értékrend, a taneszközök, a társadalomban zajló folyamatok, az új találmányok, fejlesztések előbb-utóbb kivétel nélkül éreztetik hatásukat. Napjaink történéseiből kiemelkedik az információs és kommunikációs technológiák egyre meghatározóbb szerepe, éppen ezért célszerű megvizsgálni, vajon az új eszközök, lehetőségek hogyan segíthetnék elő az ideálishoz közelítő iskola megalkotását. (A beküldött esszék itt olvashatóak.)

A szekció két pályázat, a Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete által szervezett „Változó iskola” esszé/novellaíró pályázat és az X Kommunikációs Központ által meghirdetett “Lájksuli” pályázat résztvevői, szervezői segítségével igyekszik megválaszolni a kérdést. A gondolatébresztő, vitaindító előadások, bemutatók csak azt a célt szolgálják, hogy az interaktív beszélgetés során a megjelentek is megfogalmazhassák saját észrevételeiket, javaslataikat, így segítve a vágyott cél, az ideális iskola megvalósítását.

VÁLTOZÓ ISKOLA

Karcagi Gabriella

10. Sz. Petőfi Sándor Általános és Magyar - Angol Két Tanítási Nyelvű Iskola

gkarcagi67@gmail.com

„Montessori”

Egy név, ami fogalommá vált. Egy szinonima. A zsenialitásé. Albert Einstein.  A XXI. század tudományos köreinek Nobel-díjas fizikus-tudósaként számon tartott alakja, kinek szavai irányt mutathatnak a ma emberének is.

„ Nem vagyok különösebben tehetséges. Csupán szenvedélyesen kíváncsi.”Ez jó irány lehet számunkra is…

Ebben a digitális, információkkal elhalmozó korban, melyben élünk; ahol a szociálpszichológia a generációkat Tari Annamária klinikai szakpszichológus terminológiája szerint az ábécé betűi alapján „X”, „Y” és „Z” betűvel jelöli; ahol a társadalmi, technológiai és kulturális változások kéz a kézben járnak, egyet tehetünk. Szemléletváltásra van szükség! A társadalomban, az oktatásban, az otthonokban, de leginkább bennünk, emberekben.

Tekintsünk vissza a múltba!

Ha már betűrend, akkor kronológia. 200 évvel ezelőtt az i.e. „veteránok” azaz, betűjelölés nélkül felnövők és létezők társadalmában is volt élet. Vándortanítók, majd az iskola létrejöttével és állandóságával a néptanítók adták át az ismereteket, a tudást a pulyáknak. Az eszközeik, módszereik megfeleltek a kor elvárásainak. Leginkább az emberi értékeken alapuló ismeretanyag átadása, a személyközpontú tanítási-tanulási módszerek kerültek előtérbe. A lexikális tudást, bár kevesebb ismeretanyagra épült, de hosszabb ideig őrizték, mint mi. A könyv alakú, fakeretes palatáblára palavesszővel írtak, s spongyával törölték a fölösleges ismeretet erről. Mondhatnánk:  ’spongyát rá!’, de ne mondjuk, hanem cselekedjünk!

A mai „Z” generáció, az 1996 utáni nemzedék, már a digitális kor szülötte. Beleszülettek egy ellentmondásos korba, a pulzáló, információival napról-napra változó világba, ahol helyt kell állniuk. Abba a korba, ahol rengeteg veszély leselkedik rájuk, ahol az információszerzés- feldolgozás és felhasználás etikai szabályait a saját érdekükben is minél előbb el kell sajátítaniuk.

Az óvodából iskolába érkező gyermekeink nagy részének nem ismeretlen a mobiltelefon, és az internet világa. Amíg a 80-as években szakköri kereteken belül, a 90-es években már tantervi tantárgyként is szerepelt a számítástechnika oktatása az általános iskolákban.

2013-at írunk. Napjaink, álmaink utópisztikus (?) iskolái korszerű oktatástechnikai eszközökkel, digitális táblákkal felszerelt intézmények. Vajon, mi, „X” generációs pedagógusok, fel tudunk-e zárkózni a kor technikai elvárásaihoz, tudunk-e váltani? Megvan-e bennünk az az „einstein-i kíváncsiság”, ami hozzásegíthet ahhoz, hogy ne csak felismerjük, de változtatni is tudjunk a mai oktatási rendszer leginkább tankönyvre épülő zárt világán?

EGYÜTT VÁLTOZUNK

Kiss Mónika

kiss.mnika76@gmail.com

Az iskola, a módszertani eszköztárunk, a rendelkezésünkre álló lehetőségek nagy változáson mentek át az utóbbi években. A modern technikai eszközök, az internet, európai oktatási programok által kitágult a világ, sok új, más országban élő diák és pedagógus, barát lett részese mindennapjainknak. Mindez a változás alkalmat teremtett a tanári szerep átalakulására, az élményszerű, gyakorlati jellegű tudásépítésre.

Közös érdeklődés, felfedezés, együtt tanulás…ez az, amiben társai lehetünk diákjainknak. Partnerek lehetünk abban, hogy minél inkább motiváló tanulási környezetben, érdekes feladatokon át keressük közösen a válaszokat kérdéseinkre.

Mindehhez remek lehetőséget nyújthat számunkra az eTwinning program. Egy olyan nemzetközi oktatási együttműködés, ahol európai oktatási intézmények diákjai, pedagógusai együtt dolgozhatnak projektjeiken, IKT eszközök segítségével. Általa egymásra találtunk,  olyanok, akik másként talán nem is találkozhatnánk.

Megismertünk más kultúrákat, érdekességeket, másutt már jól bevált pedagógiai módszereket. Együtt dolgozunk ötleteinken, és a munkánkat a TestvérTéren, azaz a projektünk felületén foglaljuk össze.

Élmények – barátság – tanulás - közös kalandok vezettek az úton, melyet gyerekekkel, szülőkkel, kollégákkal, európai barátainkkal barangolunk be. Azért, hogy ez a nagyszerű utazás megvalósulhasson - sokszor anélkül, hogy kilépnénk osztálytermünkből – a modern eszközök segítenek nekünk.

LÁJKSULI

Kóbor Andrea

X Kommunikációs Központ

kobor.andrea@xkk.hu

Az ideális iskola a diákok szerint

Az oktatásügy főszereplőjévé vált a híreknek, naponta halljuk szakértők, politikusok, tanárok véleményét arról, mit, hogyan és kinek kellene tanítani az iskolában. A legfontosabb szereplőket azonban soha nem kérdezik meg: azokat, akiknek iskolába kell járniuk. Szándékosan használtam a „kell” szót, hiszen számos diák számára az iskola és a tanulás kényszer és nyűg. Az X Kommunikációs Központ 2013 márciusában kiírt egy Facebook pályázatot LájkSuli néven annak érdekében, hogy gondolkodásra és véleményalkotásra ösztönözze a középiskolásokat arról, hogy milyen iskolába járnának a legszívesebben. A pályázat során a diákoknak 3 fős csapatokban kellett megálmodniuk a tökéletes iskolát és létrehozni a Facebook oldalát, majd feltölteni tartalmakkal 3 és fél héten keresztül. Az április közepétől május közepéig tartó versenyre 46 csapat jelentkezett az ország minden tájáról Miskolctól Barcsig, szakkollégiumok és gimnáziumok tanulói vegyesen. A játék során fény derült arra, milyen órákra járnának szívesen, milyen épületet, milyen tanárokat szeretnének, mit gondolnak az érettségiről vagy a kötelező erkölcstanról. Jellemzően sokkal nagyobb szabadságra vágynak az iskola falain belül (is), erről és a projekt további tapasztalatairól lesz szó az előadás során.

TANULMÁNYOK ÉS ÖSSZEFOGLALÓK SZÁMOZÁSA A KONFERENCIÁN

PLENÁRIS ELŐADÓK

1.                  Buda András: Pedagógusok az információs társadalomban

2.                  Veszelszki Ágnes: Digitális pedagógus – digitális nyelvhasználat?

3.                  Prievara Tibor: 21. századi pedagógia a gyakorlatban

4.                  B. Tier Noémi: Kreatív tudásmegosztás – Ötletbörzétől a Digitális Módszertárig

ELŐADÓK

5.                  Guba András: Helyünk a világegyetemben (IKT eszközökkel támogatott témakör 9. évfolyamon földrajz tantárgyból)

6.                  Tóthné Bán Gyöngyi: A Skype motivációs szerepe az idegen nyelv tanulásában (Hogyan segítheti egy online videóprogram a gyerekek nyelvtanulását?)

7.                  Egri Józsefné: Szavak nélkül (Kreatív történetalkotás és feldolgozás IKT eszközök bevonásával)

8.                  Várnai Tímea: “Kreatív Internet” angol órán (Személyre szabott internet funkciók a tanulási-tanítási folyamat szolgálatában digitális bennszülöttek számára)

9.                  Laczkó Mária: Mobiltelefon a magyar órán? (Az okostelefonok a hangtan és a helyesírás tanításában/tanulásában)

10.              Bedő Andrea – Tóth Klára: Online közösségek működése, működtetése

11.              Bedő Ferenc: Virtuális közösségek tanároknak és diákoknak egy sokat tudó keretrendszerrel

12.              Gyarmathy Éva: Problémafelvetés – társas és önálló tanulás a digitális korban, bevált gondolkodásfejlesztési módszerek

13.              Kovácsné Nagy Emese: A Hejőkeresztúri Modell – a tanulói aktivitás és a társas kapcsolatok erősítése heterogén csoportokban

14.              Polgár Judit: A rendszerben való gondolkodás fejlesztése a sakk segítségével (eszközök, módszerek , gyakorlati tapasztalatok)

15.              Karczagi Gabriella: Változó Iskola

16.              Kiss mónika: Együtt változunk

17.              Kóbor Andrea : „Lájksuli”

18.              Ujhelyiné Szeverényi Irma: Örömpedagógia – Egyéni fejlesztés a 21. század osztálytermében

19.              Benedekné Fekete Hajnalka: IKT tanulókör kisiskolásoknak

20.              Haba Anikó: Versike program

21.              Nagy Ildikó: Játékos tevékenységek interaktív táblán az óvodában

22.              Kis Anita: IKT-s élet digitális tábla nélkül

23.              Vindics Péterné: Digitális tananyagok, digitális tábla nélkül

24.              Tarczal-Márta Edit: A Magyar Nyelv Napja (XXI. századi képességek fejlesztése 5. osztályban google dokumentumok segítségével, virtuális osztályteremben)

25.              Vit Olivér: Budapest a térképasztalon – a történelem viharában (Önálló tananyagformálás – diákok terepmunkáján alapuló interaktív térképek tervezése)

26.              Csobánka Zsuzsa: Semmi (Kortárs irodalom feldolgozása IKT eszközökkel és projektmódszerrel)

27.              Nagy Ildikó Mária, Ujhelyiné Szeverényi Irma: Egyszerű és nagyszerű (Élménypillanatok a muzsikában IKT eszközökkel támogatott tehetséggondozás az óvodai és gyógypedagógiai nevelésben)

28.              Tóth Anna: Projektmunka a kémiaórán – a levegő témakör feldolgozása (Tanulás digitális osztályteremben – a kooperáció egy lehetséges példája)

29.              Rudas Anita, Szabadi Zoltán: Zöld kémiaóra IKT eszközökkel

30.              Härtlein Károly: Digitális fizika

31.              Koren Balázs: GeoGebra, a látható matematika

32.              Piláth Károly: Filléres mérések IKT eszközökkel a fizikaórán

33.              Miklósi László: Tényleg!(?) egy új internetes portál

34.              Farkas Kinga Ágnes: Videointerjúk az oktatásban

35.              Lehetőségek és csapdahelyzetek (metodikai kérdések, tapasztalatcsere, vita)

36.              Merényi László: Színvonalas módszerek – hatékony együttgondolkodás a tanóra megszervezéséhez

37.              Tarné Éder Marianna: “Nem csak digitális tankönyv” – Miért szeretik a gyerekek?

[1] A kötet letölthető a Tempus Közalapítvány honlapjáról a www.tka.hu >> Könyvtár >> 2012 >> Alma a fán elérési útvonalon

[2]A Lisszaboni Európai Tanács 2000-ben elfogadott legfontosabb célkitűzései a gazdasági versenyképesség javítása és az európai társadalom dinamikus fejlődése volt. Ebben a folyamatban az oktatásra és a képzésre rendkívül fontos szerep hárul, hogy rendszereiket olyanná fejlesszék, hogy megfeleljenek a tudásalapú társadalom követelményeinek, melyhez megfogalmazták a fejlesztendő „új alapkészségeket” is. Ez akkor öt területet foglalt magába: információs és kommunikációs készségek (IKT), technológiai kultúra, idegen nyelvek, vállalkozás, szociális készségek.

[3] Bővebben lásd: www.oktataskepzes.tka.hu >> Lifelong learning >> Oktatás és képzés stratégia

[4] Lásd: www.tka.hu >> Tudásközpont >> Módszertani ötletgyűjtemény

[5] Alma a fán műhelymunka-sorozat: www.oktataskepzes.tka.hu >> Közoktatás >> Kompetenciafejlesztés >> Műhelymunkák

[6] A Digitális Módszertár közvetlen elérhetősége: www.digitalismodszertar.tka.hu

Table of Contents

A konferencia programja - 2013. május 25. (szombat) 4

Plenáris előadások. 9

Pedagógusok az információs társadalomban. 9

21. századi pedagógia a gyakorlatban. 17

Kreatív tudásmegosztás – ötletbörzétől a Digitális módszertárig. 23

Szekciófoglalkozások. 28

A digitális bennszülöttek képességei: Szirtek és szakadékok között járunk. 28

A Hejőkeresztúri Modell 29

Képességfejlesztő sakk a digitális korban (A sakk, mint oktatási eszköz) 31

Tények és kamuk – történelem, társadalom, internet 33

Tényleg?! Hogy volt, hogy nem volt…... 33

Videóinterjúk az oktatásban. 34

Lehetőségek és csapdahelyzetek  (metodikai kérdések, tapasztalatcsere, vita. 34

„MozaLearn: integrált digitális oktatási rendszer az iskolai gyakorlatban”. 35

Kísérletek környező világunk megismerésére és megértésére. 37

Digitális fizika. 37

Filléres mérések IKT eszközökkel a fizikaórán. 38

Interaktív szemléltetési lehetőségek a kémiatanításban. 39

IKT eszközök kreatív használata –  Pedagógusok digitális módszertani ötletei 40

Online közösségek. 42

Online közösségek működése, működtetése. 42

Virtuális közösségek tanároknak és diákoknak egy sokat tudó keretrendszerrel 43

Digitális osztályterem - jó gyakorlatok az alapozó szakaszban. 44

IKT tanulókör kisiskolásoknak. 45

Digitális tananyagok digitális tábla nélkül 46

IKT-s élet digitális tábla nélkül 47

Versike – verstanulást támogató oktatószoftver 48

Örömpedagógia – Egyéni fejlesztés a 21. század osztálytermében. 49

„Vágyaink iskolája”. 50

Változó Iskola. 51

Együtt változunk. 52

Lájksuli 53

Tanulmányok és összefoglalók számozása a konferencián. 54

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]